#SOY MÁS QUE UNA PRUEBA: REFLEXIONES CRÍTICAS SOBRE LAS EVALUACIONES ESTANDARIZADAS

 

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CLADE Informa Especial inaugura nuevo sello de la CLADE sobre pedagogías críticas e invita a discutir los impactos de las pruebas estandarizadas y propuestas alternativas de evaluación con miras a una educación garante de derechos. Participa a través de la hashtag #soy más que una prueba

12 de enero de 2016

1Cuando se discute hoy en día el derecho humano a la educación, es inevitable hablar sobre los actuales métodos de evaluación de la calidad educativa y de los impactos de la aplicación de las pruebas estandarizadas para escuelas, estudiantes y docentes.

Abordando dicho tema, este CLADE Informa Especial inaugura el nuevo sello de la CLADE “Por Pedagogías Críticas en América Latina y el Caribe”, con el cual se quiere ampliar el debate político pedagógico en nuestra región. En este primer número, se invita a discutir los impactos de las pruebas estandarizadas y a compartir propuestas alternativas de evaluación con miras a una educación garante de derechos.

Presentamos a seguir la mirada de estudiantes, maestras/os y activistas por el derecho a la educación de América Latina y el Caribe contra la excesiva valoración que el poder público le ha dado a las pruebas estandarizadas en larga escala. Echa un vistazo a los puntos destacados en esta edición:

Entrevista: “Es un error pensar que los profesores no saben los problemas que afectan el rendimiento de sus estudiantes y su escuela, y que una evaluación externa les traería tal conocimiento”

En esta charla, el investigador y profesor brasileño Luiz Carlos de Freitas afirma que el deseo de hacer evaluaciones censales en gran escala es fomentado por las políticas de responsabilización que quieren probar y castigar a las escuelas y a sus profesionales [lea aquí].

2Chile: El movimiento “Alto al SIMCE” ha impulsado el boicoteo al Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), que se centra en la aplicación de una prueba estandarizada a nivel nacional [sepa más en la entrevista de Gonzalo Vargas, vocero del movimiento, y una nota con otros datos]. En respuesta a las protestas, el Consejo Nacional de Educación recién aprobó reducir las pruebas que conforman el SIMCE [sepa más].

 

Uruguay: El concurso “Cómo la Ves 2015”, del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, mostró que estudiantes de secundaria en todo el país consideran los métodos de evaluación de que son objeto injustos e inflexibles. Protestan por la imposición de aprendizajes de memoria y relatan que no se respetan ni sus tiempos ni sus situaciones sociales [sepa más]

3Mundo: Las voces de estos estudiantes y activistas se unen a la de varios movimientos que critican las pruebas estandarizadas en los EUA. En esta edición, destacamos el informe Testing Reform Victories 2015, que divulga los logros más recientes de algunos de estos movimientos. El documento muestra que 500 mil familias en todo el país ya retiraron a sus hijas/os de las evaluaciones estandarizadas relacionadas con políticas educativas que han resultado en punición a docentes y estudiantes [sepa más – en portugués].

En su conjunto, los contenidos destacados no sólo profundizan la reflexión sobre el tema como también subrayan el impacto que las pruebas estandarizadas generan: promueven competencia y segregación social, además de una mirada mercadológica de la educación, la reducción del tiempo de clase de las disciplinas que no interesan a ese tipo de test, la penalización de docentes y centros educativos, y la exclusión de las comunidades educativas, especialmente de docentes, de los procesos de debate y diseño de métodos de evaluación y planes educativos más pertinentes y respetuosos de la diversidad socioeconómica y cultural de los contextos locales.

4La CLADE ha impulsado y acompañado el debate regional y mundial sobre las evaluaciones educativas, y te invita a participar, compartiendo este y otros contenidos a través de las redes sociales, con la hashtag: #soy más que una prueba. ¡Opina y participa!

 

 

 

Más recursos

EUA: Presidente Barak Obama defiende reducción del tiempo que las escuelas dedican a las pruebas estandarizadas (en inglés)

Chile: ¿Cómo y para qué nace el “Alto al SIMCE”?

Uruguay: Video ganador del concurso “Cómo la Ves 2015”

Lea también:

América Latina y el Caribe: Estudiantes, parlamentarias/os y expertas/os dan alerta sobre los efectos negativos de las pruebas estandarizadas en la educación

México: Experiencia de incidencia de la red ICE por la no aplicación de la Prueba Enlace en comunidades indígenas

 

Tomado de La CLADE

“EL MOBILIARIO SÍ IMPORTA EN LA ESCUELA”

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Rosan Bosch en uno de sus diseños para una escuela danesa. Kim Wendt

La diseñadora holandesa Rosan Bosch está revolucionando los espacios educativos ligados a nuevas metodologías de enseñanza

ANA TORRES MENÁRGUEZ

Madrid 15 FEB 2016

EB 2016Rosan Bosch (Utrecht, 1969) es uno de los rostros más visibles de la innovación educativa a través del diseño de nuevos espacios y mobiliario. Con más de una decena de colegios construidos en Dinamarca y Suecia (de ellos, nueve son públicos) o en ciudades como Abu Dabi, Bosch apuesta por la eliminación de las aulas con filas de pupitres mirando a una pizarra, por el derribo de los muros en las escuelas y por los espacios diáfanos en los que el niño decide dónde quiere aprender.

Su máxima es que los estudiantes tomen decisiones desde el principio y escojan lo que más les interesa, porque en el mundo actual, según la propia diseñadora, “ya no vale trabajar bajo las directrices de un jefe; el mercado demanda perfiles que sepan pensar de forma independiente y tomar la iniciativa sin miedo a equivocarse”.

Bosch estudió en un colegio Montessori, un método desarrollado a principios del siglo XX por la doctora italiana Maria Montessori basado en la idea de que los más pequeños aprenden de forma natural si se les permite seguir sus instintos. Pero su interés por la innovación educativa no le viene de ahí, sino de la desmotivación con la que sus propios hijos volvían de la escuela.

Pregunta. ¿Cómo puede influir el diseño en la forma de aprender?

Respuesta. Tal y como están concebidas las aulas, los niños llegan a clase, se sientan en un silla y se limitan a escuchar y a hacer lo que les dice el profesor. Es antinatural tener a estudiantes tan pequeños inmóviles en sus pupitres sin la posibilidad de desplazarse libremente y encontrar el entorno en el que se sientan más cómodos. Los seres humanos somos diferentes y nuestro cerebro funciona de forma distinta. Hay niños que necesitan total tranquilidad para procesar nueva información y otros que lo hacen mejor de forma colaborativa. La escuela moderna tiene que adaptarse a esa realidad y el diseño del espacio puede cambiar el modo de pensar, funcionar y reaccionar. Este tipo de estructuras más flexibles incentivan al niño a tomar sus propias decisiones. No se trata de poner ruedas a las sillas y a las mesas, sino de permitir la libertad de movimiento de los chicos. Es muy difícil cambiar la mentalidad de la comunidad educativa, y el espacio físico ayuda porque crea una nueva realidad.

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Estancia de uno de los colegios públicos suecos diseñados por Rosan Bosch Studio. Kim Wendt

 

P. Se habrá encontrado con detractores que piensen que dejar al niño decidir puede perjudicar su disciplina.

R. Los niños no son animales salvajes que necesiten reglas rígidas. Una vez que les explicas que disponen de diferentes estancias para la lectura en solitario, para el debate, para el trabajo en grupo y también para escuchar las lecciones del profesor, lo entienden perfectamente y se adaptan. El formato del niño fijo en una mesa tiene mucho que ver con la disciplina y poco con el aprendizaje. El sistema tradicional les entrena para escuchar largos discursos sin aburrirse, y eso resulta imposible hasta para un adulto, que no aguanta más de 20 minutos de charla sin desconectar. Esos niños van a vivir en una sociedad totalmente diferente. Las nuevas generaciones tendrán que adaptarse a trabajos que aún no existen y detectar sus carencias. Se necesita gente que de forma independiente pueda aprender nuevas habilidades y conocimientos. Ser pasivo y actuar solo bajo las directrices de terceros ya no funciona.

 

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INVESTIGACIÓN DEL APRENDIZAJE

El estudio de Rosan Bosch, con sede en Copenhague, ha investigado los diferentes procesos de aprendizaje basándose en los trabajos del educador británico David Thornburg. En su libro From the Campfire to the Holodeck, publicado en noviembre de 2013, definió los cuatro espacios idóneos que todo colegio debería ofrecer. Los espacios Campfire (en español, hogueras de campamento) para la lectura colectiva; los Watering Holes (abrevaderos) para los debates entre alumnos; las Caves (cuevas) como lugares tranquilos para la reflexión; y los Life (vida) para compartir con otros compañeros lo que se ha aprendido

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P. ¿Por qué cree que es prioritario un espacio que favorezca el trabajo en equipo?

R. El mundo se ha vuelto global. Ahora se trabaja con personas de diferentes culturas. Mis reuniones de trabajo, por ejemplo, son a través de plataformas online con colaboradores en Dubái o Michigan. En los exámenes de la escuela no se mide el liderazgo, ni la capacidad de aprender por uno mismo o las fórmulas para colaborar de la mejor forma posible. Tampoco cómo buscar información y contrastarla o saber concentrarse cuando hay muchas distracciones. Todo eso no se evalúa en el colegio y son capacidades básicas en el mundo real.

En España, es especialmente difícil innovar porque la gente tiene miedo al cambio. Cuando llegan arquitectos o diseñadores españoles a mi estudio, necesitan un par de meses para entender nuestra dinámica de trabajo. Ellos esperan recibir instrucciones y quieren un feedback continuo para saber si van por el buen camino. Eso a mi no me vale, yo quiero gente proactiva que marque sus propias líneas de trabajo sin necesidad de una supervisión continua.

P. Después de más de diez años dedicada a las galerías de arte, ¿cómo dio el giro hacia la educación?

R. Cuando mis dos hijos comenzaron la escuela estaban deseando aprender, todo les generaba curiosidad. Poco a poco, cada vez volvían a casa más desmotivados, hablaban de la escuela como un lugar aburrido y solo les contentaba planear qué harían en su tiempo libre. Fui a hablar con la profesora y me dijo que lo sentía pero que estaba sola con 30 niños y que no disponía de más recursos. Me explicó que había niños que seguían la clase y otros que se distraían. En ese momento ya me había dado cuenta del diseño y su poder de seducción, así que decidí emplearlo en la educación. Empecé a trabajar con pedagogos, profesores y padres. El proyecto de transformación tenía que ser integral.

P. ¿Cuál fue la primera escuela con la que trabajó?

R. Fue en el año 2006 en un colegio de Gentofte, un pueblo cercano a Copenhague. El ayuntamiento puso en marcha un proyecto para transformar doce escuelas públicas y yo me encargué de una de ellas, la Hellerup School. Durante tres semanas nos colamos en las aulas para ver la forma de trabajar y de moverse de los alumnos y profesores y detectamos que el problema principal era la rigidez del espacio. Permitimos a los niños sentarse en el suelo y trabajar a la luz de una lámpara, colocar post it con sus ideas debajo de las mesas o leer en solitario en tubos circulares. Los profesores, que al principio se mostraban reacios, se dieron cuenta de la importancia de contar con diferentes espacios para la concentración o la colaboración entre los niños y ahí jugaba un papel esencial el mobiliario y su distribución en el aula.

P. ¿Le resultó complicado contar con la colaboración de los profesores?

R. Todo cambio resulta doloroso y al principio todo parecía abocar a la catástrofe. Para que los profesores se sientan cómodos, tienes que trabajar con ellos, y cuando empiezan a ver los resultados, son los primeros en entusiasmarse. Estamos acostumbrados a pensar que los profesores no se reciclan, que durante toda su trayectoria manejan los mismos contenidos y no tienen necesidad de actualizarse, algo que no sucede con otras profesiones como los médicos. Ha llegado el momento de remover los cimientos de la educación, tenemos que ser justos con lo que los niños merecen.

En el caso de este colegio, los resultados fueron excelentes, los niños venían entusiasmados a clase con ganas de explorar las nuevas formas de aprendizaje; las filas de pupitres habían desaparecido. La transformación del espacio físico es el primer paso para poder cambiar la metodología de enseñanza y para que todo esto suceda hace falta la colaboración de los profesores.

 

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Un grupo de niños en una de las mesas orgánicas diseñadas por Rosan Bosch Studio, en la que los alumnos deciden a qué distancia quieren trabajar. Kim Wendt

P. Las fotos de sus escuelas denotan grandes inversiones económicas. ¿Qué le diría a los colegios que quieren cambiar pero no disponen de tantos recursos?

R. El objetivo no es crear espacios bonitos, sino que contribuyan al cambio. Se pueden hacer proyectos low cost encargando mobiliario a carpinteros locales. No hay un fórmula única, cada escuela tiene que trabajar para encontrar la suya.

P. ¿En qué otros proyectos de innovación educativa ha participado?

R. Fui asesora en el proyecto Building Schools for the Future, impulsado en el año 2000 por el Gobierno británico para remodelar todas las escuelas de secundaria del país antes de 2020. Fue muy enriquecedor participar en coloquios con expertos de diferentes partes del mundo, pero la parte negativa fue la desilusión que generó en el profesorado la paralización del proyecto como consecuencia de la crisis en 2010.

En otros países como Estados Unidos, los proyectos en los que participa Rosan no debaten sobre la conveniencia de que los niños permanezcan sentados o no. Allí las discusiones están ya en otro nivel. Es el caso del colegio Academy for Global Citizanship en Chicago, donde están desarrollando un programa en el que los niños deben pasar el 25% de su horario escolar fuera de la escuela para estar en contacto con el mundo real. “Tienen que pagar en comercios y calcular las vueltas o conocer cómo funcionan los mercados de alimentos. Aprender a desenvolverse desde pequeños”, explica Rosan. Las paredes y los techos del edificio serán de cristal, para saber si llueve o no o si las temporadas de calor se extienden más de la cuenta. Es un centro educativo sostenible donde los niños tienen que ser conscientes de lo que le pasa al planeta.

Rosan Bosch inauguró la pasada semana su primer trabajo en España, una nueva estancia para los niños de tres a seis años en el colegio privado Liceo Europa de Zaragoza. En los próximos meses tiene previsto abrir un nuevo estudio en Madrid.

 

FUENTE: El PaísEl País

METODOLOGÍA PEDAGÓGICA

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José Dámaso Ramos Bosmediano[1]

 

La metodología pedagógica o de la enseñanza-aprendizaje es, para nosotros, una rama de la Pedagogía, aun cuando hay corrientes y autores que le dan un estatuto disciplinar propio. No es el caso ser específicos en definiciones ni en los principios de la metodología pedagógica, que tiene en la psicología y en la lógica de la investigación sus elementos auxiliares más importantes. Nos cabe, más bien, definir los elementos fundamentales para conducir, en las aulas, el proceso enseñanza-aprendizaje.

 

La concepción socio-histórico cultural como orientadora del proceso enseñanza-aprendizaje

Sin ignorar ni dejar de tener en cuenta otras concepciones sobre la didáctica, que han sido difundidas ampliamente en nuestro país durante todo el siglo XX, aplicadas también en las escuelas y centros de enseñanza superior, la concepción más válida para dar paso a una nueva educación es la denominada “socio-histórica cultural”, creación del psicólogo neurocientífico ruso Lev S. Vygotsky.

Sin soslayar la necesidad de una exposición más completa de la teoría socio-histórico cultural del aprendizaje, que los maestros debieran de estudiar, ofrecemos un sumario resumen de ella para demostrar su importancia, pertinencia y marcada superioridad frente a otras corrientes didácticas.

Hay que decir, de antemano, que una didáctica determinada y sus procedimientos metodológicos no están desligados de la visión que el educador o el investigador en educción tienen sobre el mundo, la vida y el hombre, vale decir, de una visión filosófica determinada que orienta la formulación de los principios educativos y pedagógicos, los fines y los objetivos, las políticas y las prioridades. Explícita o implícitamente, la visión filosófica o “visión del mundo” está presente en todo proceso educativo, formal o no formal.

En la teoría de Vygotsky es importante el reconocimiento de que la actividad mental es lo que distingue al hombre como ser humano. En esta actividad mental el aprendizaje es el producto de la experiencia socio-cultural a través de mediaciones antes y durante la vida escolar del niño y en el resto de su existencia. Las mediaciones son tanto materiales como simbólicas, siendo el lenguaje la más alta mediación simbólica y psicológica. Además del lenguaje, existen variadas mediaciones simbólicas y psicológicas, como contar, leer mapas, diagramas, esquemas, tecnologías, y otras formas de representación de la realidad a través de los símbolos.

La actividad mental no es, para Vygotsky, una actividad universal, que se produce de la misma manera en todos los individuos. Se caracteriza por su marcado dinamismo, su cambio permanente, cambio que se produce según las formas de mediación y la realidad socio-cultural en que se produce la experiencia, de tal manera que ésta cambia en cuanto cambian las relaciones sociales, el modo de producción y la estructura social que, como se sabe, no son estáticas. Por tanto, si se producen cambios de tipo socio-cultural, no hay duda que la actividad mental de los individuos tiene que experimentar variaciones. Desde esta visión, la teoría vygotskyana es considerada como concepción sociogenética, a diferencia de la concepción de Piaget que es biogenética. Por supuesto que los factores biológicos desempeñan un papel importante en la vida mental de las personas, pero ese peso específico no es absoluto, como lo considera Piaget cuando investiga la evolución del desarrollo mental del niño.

Partiendo del factor de la mediación en la formación de la personalidad de los niños, Vygotsky distingue la doble formación en el individuo. La primera, fase producida por la mediación e influencia de las personas que rodean al niño, desde los adultos de la familia hasta los maestros en la escuela, con los cuales se producen relaciones interpersonales o interpsicológicas, a través de las cuales los niños adquieren experiencias de aprendizaje. La segunda es la fase en la que el niño internaliza, hace suyos los aprendizajes de la primera fase, incluyendo lo que la sociedad ofrece al niño, en un proceso intrapersonal o intrapsicológico, lo que significa que el niño hace suyas las experiencias aprendidas. Este proceso significa que las experiencias del aprendizaje se dan entre seres humanos y precede al desarrollo mental del individuo.

Los otros elementos de la teoría de Vygotsky son los conceptos de zona o nivel de desarrollo real, zona de desarrollo potencial y zona de desarrollo próximo. Cuando el niño llega a la escuela o cuando, estando en ella, el profesor presenta el tema de estudio, no se encuentra vacío o “en blanco”, sino que lleva un conjunto de experiencias, ideas, conocimientos internalizados previamente y todo lo que el niño es capaz de aprender: es la zona de desarrollo potencial desde la cual parte el niño para continuar con otras experiencias. El segundo nivel es el que el niño logra alcanzar con  sus propias capacidades,  con  independencia     respecto a  los mediadores adultos: es la zona real, el desarrollo ya alcanzado. La zona próxima es la distancia que se da entre la zona potencial y la zona real, es decir, todo lo que la acción pedagógica puede hacer para que lo potencial se convierta en real. La internacionalización de las nuevas experiencias conformará la zona de desarrollo real, a donde el niño llega acompañado por la mediación del profesor o de un compañero de aula con conocimientos superiores a aquél. A la zona de desarrollo real el niño no llega a través de ejercicios mecánicos o repetitivos, aislados o atomizados, sino a través de actividades creativas, inquisitivas, intencionales, significativas o relevantes para el niño, situaciones que el profesor debe ser capaz de despertar, como un mediador eficaz y necesario, lo que no podría hacer una máquina, por más “inteligente” que sea.

 

El profesor es el mediador por excelencia, conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje, no un simple “facilitador” como vienen planteando los constructivistas.

Como puede notarse, la teoría de Vygotsky no excluye los elementos positivos de otras teorías, como las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia del niño, o las teorías del aprendizaje significativo de Ausubel y Novak, por ejemplo, a condición de no ignorar el carácter socio-histórico cultural del proceso de aprendizaje, esa relación dialéctica entre la realidad socio-histórica cultural y la capacidad de aprendizaje del niño, fundamental y previo a la evolución mental del niño.

Debe colegirse, de lo resumido, que la teoría socio-histórico cultural nos ofrece las mejores posibilidades para desarrollar un proceso educativo integral en nuestra región, siempre y cuando los maestros asuman el dominio de la pedagogía científica, que incluye la metodología correspondiente.

SI quisiéramos un esquema de funcionamiento y aplicación del método socio-histórico cultural, podemos citar el elocuente y claro esquema que nos ofrece Guillermo Briones en su obra Teorías de las ciencias sociales y de la educación, epistemología (EditorialTrillas, 2a. Edición, México, D. R):

a) Se presenta al niño una tarea de cierta dificultad; b) El niño recibe orientación del profesor para resolverla; c) Cuando alcanza la tarea, se le ofrece otra de similar dificultad; d) El niño trata de resolverla de manera independiente o, de nuevo, con la ayuda del profesor. Pero es importante tener en cuenta, en este último paso que, según la teoría que estamos exponiendo, lo que el niño puede hacer con la ayuda de un adulto, puede hacerlo luego por sí solo (p. 155)

 

Didáctica Investigativa y desarrolladora

Es una metodología que integra en el aula información, conceptuación, Interpretación e investigación científica, sobre la base de la lógica que, del proceso del descubrimiento científico, puede ser trasladado a la enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta ciertos principios en la asimilación y descubrimiento de conocimientos por los estudiantes.

La lógica del proceso empieza con la pregunta por el qué, siguiendo el cómo es, luego el por qué es así, inmediatamente se busca conocer si es verdad lo que se está afirmando, para proseguir con la pregunta para qué sirve lo que estamos conociendo, hasta llegar a una nueva pregunta de qué más hay, demostrando que el conocimiento es infinito y su investigación también.

La didáctica investigativa puede realizarse mejor desde una perspectiva socio-histórica cultural del aprendizaje que hemos resumido en el parágrafo precedente. En realidad, se corresponden, pues en el proceso de la clase con las fases señaladas, el estudiante tiene la posibilidad de internalizar las nuevas experiencias con la ayuda del profesor, hasta llegar a la zona de desarrollo real.

 

Metodología activa y sus formas

Se ha convertido en una especie de moda hablar constantemente de la “educación tradicional” para referirse, indistintamente, a la pedagogía aplicada en los países subdesarrollados, que no fue sino una servil imitación de la pedagogía moderna creada y desarrollada en los países avanzados. Esta crítica olvida que en estos países la educación de sus pueblos avanzó con esa  pedagogía  y  sus  métodos  porque  las  condiciones económicas y sociales  lo permitieron; y a medida en que esas condiciones iban cambiando, también fueron cambiando los enfoques pedagógicos y metodológicos, sin desestimar los grandes  aportes de la pedagogía “tradicional”.

La pedagogía moderna ha venido creando, durante el siglo XIX y XX, un conjunto de metodologías activas o didáctica activa, métodos que trataban de rescatar la parte dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje, especialmente el papel activo del niño en ese proceso. Estas metodologías no pueden ser ignoradas y reemplazadas por un constructivismo que se basa en una concepción solipsista de la realidad, idealismo subjetivo que menosprecia la relación dialéctica de sujeto-objeto en el proceso del conocimiento, desde la práctica socio-histórico cultural hasta la internacionalización de las nuevas experiencias.

Los métodos activos deben ser revalorados y aplicados creadoramente, utilizando la nueva tecnología de la información y otras formas de presentación del material didáctico, subordinados al método socio-histórico cultural. Por lo demás, en la pedagogía moderna clásica, esa que despectivamente es denominada “tradicional”, encontramos los principales postulados de la pedagogía que en otros países ha dado resultados superiores.

 

El maestro como agente conductor y el alumno como centro del proceso

Frente a la desvalorización del maestro peruano y la tendencia neoliberal de concebirlo como el mero “facilitador” del proceso de enseñanza-aprendizaje, consideramos que su papel es mucho más relevante: es el conductor del proceso porque se ha preparado para orientar la enseñanza-aprendizaje en las aulas o en otros espacios adecuados según la naturaleza de los temas o las áreas del conocimiento. Su preparación especializada, su evidente superioridad sobre el estudiante en la posesión de conocimientos y experiencias, como adulto y profesor, le asignan ese papel de orientador, guía. Que una de sus tareas sea facilitar al estudiante la adquisición y comprensión de nuevos conocimientos y prácticas, no agota su papel, pues uno de los postulados más importantes de la pedagogía moderna clásica, obtenida de la pedagogía socrática y de la lógica de Descartes, es transitar de lo fácil a lo difícil, de lo simple a lo complejo, etc.; pero la labor del profesor avanza hacia la formación integral de los estudiantes, que comprende, en última instancia, la internalización de los valores para la formación de personalidades sólidas, críticas y capaces de seguir enriqueciendo sus conocimientos, incluyendo la crítica y el rechazo a los nefastos modelos de pensamiento y de conductas que la sociedad viene introduciendo en la mente de la niñez, la juventud y de los adultos. El aprendizaje de conceptos y técnicas operativas es sólo una parte de su formación.

El centro del proceso enseñanza-aprendizaje es el estudiante, niño, adolescente o joven. Todo esfuerzo externo al estudiante debe ser cuidadosamente desplegado, planificado, seleccionado. Es el centro del proceso porque, por un lado, tiene ese derecho; por otro, está en su etapa de formación, de adquisición de nuevos conocimientos y experiencias.

 

Currículo integral y diversificado

Lo integral del currículo no se mide por el número de materias, ni por la simple agrupación por áreas.

El número excesivo de materias o cursos tiende a dispersar la asimilación de los conocimientos y debilitar la integración de ellos, impidiendo la formación de una visión totalizadora de la realidad.

En el otro extremo, una agrupación antojadiza por áreas mutila el conocimiento de aspectos importantes de la realidad y de las ciencias, deviniendo en una enseñanza-aprendizaje superficial, como viene ocurriendo en el Perú con los currículos que desde 1995 se están aplicando como “nuevo enfoque”, una de cuyas versiones es el currículo vigente desde el 2009, en el cual, en el área de ciencias sociales, no encontramos aspectos importantes de la realidad social y humana. En las reformas anteriores, en cambio, se cometía el error de la ampulosidad de los contenidos curriculares.

Lo integral se define tanto por las necesidades de formación plena de la personalidad de los estudiantes, como por los conocimientos más relevantes para satisfacer esas necesidades. Sin estudiar suficientemente esta mutua correspondencia no es posible estructurar un contenido curricular pedagógicamente fundamentado.

Un currículo integral para la educación amazónica no puede prescindir de la historia y la geografía de esta región, en el contexto de la historia y geografía mundial y nacional, respectivamente. Mutilar estos tópicos constituye un crimen pedagógico. De igual manera debe procederse en el estudio de la biología, de la formación artística o estética, etc.

Sobre la diversificación curricular ya hemos expuesto los criterios fundamentales en el capítulo correspondiente a los principios de conducción pedagógica. Son válidos los postulados curriculares de lo integral, diversificado, flexible, secuencial, intercultural, principalmente.

 

Desarrollo secuencial y complementario de los contenidos curriculares

Desde la década de los 70 se ha venido imponiendo en las escuelas, bajo la orientación del Ministerio de Educación, por supuesto, la disgregación de las materias de enseñanza, al evaluar en cada bimestre o trimestre solamente lo “aprendido” en cada uno de esos periodos, sin tener en cuenta que un contenido curricular, biología por ejemplo, constituye una unidad, cuyo conocimiento de los elementos precedentes son imprescindibles para el avance hacia niveles más superiores. Se promueve así una mutilación del conocimiento específico de una materia de estudio, el “olvido” y el abandono de los conocimientos anteriores.

En el plano de las lecturas de libros y otros materiales, se disgrega también la unidad de los textos para promover el facilismo  de la lectura de “separatas” o determinados capítulos para comprender un tema o la teoría de un autor, o el contenido de una obra literaria. Este “método” se ha impuesto en la educación secundaria y hasta en la universidad, proporcionando una formación cognoscitiva muy superficial en los futuros ciudadanos y profesionales; pero también generando un rendimiento deficiente al concluir la educación básica o los estudios superiores, educación cognoscitiva por “pedazos” o partes, desintegrados de la totalidad.

Uno de los factores que ha conducido a esta situación  pero no la principal, es la pobreza bibliográfica de las escuelas y de las instituciones de educación superior, como lo comprueban, con honestidad, algunos académicos. Como no hay dinero para adquirir libros, por lo menos hay que leer una parte de ellos, que los alumnos expongan y con eso basta para vanagloriarse de cumplir con el postulado de la “participación activa” de los estudiantes.

Pero el procedimiento más nefasto aún es la asignación de la tarea de recurrir al internet para que el alumno se agencie de “material de estudio”, sin tener en cuenta que la abundancia de información en las redes virtuales no garantiza una escritura correcta ni un contenido científico de lo que allí se encuentra. Por su inexperiencia, especialmente en la educación básica, el estudiante puede recoger información tergiversada de la realidad, ideas simplistas que se encuentran con facilidad, como ocurre en el espacio virtual denominada Wikipedia, verdadera fuente de ideas antojadizas sobre las cosas y los conceptos. No estamos lejos del contencioso académico que se ha producido con dos estudiantes de la universidad católica, quienes han usado, precisamente, la Wikipedia para elaborar su trabajo, copiando, como mendigos cognoscitivos, lo que encontraron escrito. No es fácil ni frecuente advertir tales plagios virtuales.

Proponemos reestructurar los procedimientos de evaluación de los estudiantes desde una perspectiva secuencial de los conocimientos, de su complementariedad entre los anteriores y los posteriores, y la necesidad de crear una visión totalizadora u holística de la realidad natural, social y humana.

 

Evaluación permanente, integral y sistemática de los aprendizajes por los maestros

Se ha impuesto la evaluación externa del aprendizaje de los estudiantes, procedimiento que el neoliberalismo ha creado para clasificar a los alumnos en “buenos” y “malos”, trasladando esas descalificaciones a las escuelas y los maestros. Es la evaluación estandarizada que refleja la influencia de la economía competitiva y que solo mide conocimientos parciales (matemática, comunicación y ciencias naturales), de eficacia inmediata para el libre mercado. Todo lo demás, lo cívico, lo humano, lo social, no interesa para la competencia individualista. Consideran que quienes aprueban las evaluaciones PISA o las estandarizadas  promovidas por los gobiernos a través de entidades ajenas a las escuelas y a la propia administración de la educación pública, han logrado una “educación de calidad”. En América Latina ya son 30 años de aplicación de esta evaluación en un gran número de países, pero la “calidad” educativa sigue en picada, excepto en Cuba donde este tipo de evaluaciones no se ha aplicado en su sistema educativo, sin embargo, al aplicar  la evaluación PISA a los estudiantes cubanos, estos tuvieron el doble de los rendimientos que los estudiantes donde el neoliberalismo ya estaba envejeciendo.

Como puede notarse, con esta evaluación, por ser formulada y aplicada desde fuera de la escuela, se desvaloriza más la función del maestro, cuyo trabajo de  evaluación a los estudiantes pasa a un segundo plano, convirtiéndose casi en inservible. Pero por otro lado, el Estado distrae grandes recursos en la contratación de los servicios de privados o de universidades públicas, en lugar de invertir esos recursos en implementar mejor a las escuelas y mejorar la situación económica de los maestros.

Los mejores procedimientos de evaluación de los estudiantes son: la evaluación permanente, que se aplica en el propio desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, complementado con evaluaciones parciales de trabajos y pruebas al finalizar cada período dentro del año lectivo; la evaluación integral, es decir, aquella que permite auscultar todas las capacidades de los estudiantes: cognoscitivas y formativas de la personalidad (actitudes valorativas y cívicas), mas no solamente conocimientos parciales; la evaluación sistemática, es decir organizadamente, vale decir, ordenando en el tiempo, valorando todos los factores y procedimientos de evaluación, de tal manera que se tengan en cuenta todos los factores posibles para comprobar el avance de los estudiantes y el domino de los conocimientos y actividades correspondientes, haciendo que desaparezca el factor de la incertidumbre que produce resultados irreales o subjetivos; la evaluación formativa, que conduzca a que los estudiantes autovaloren sus capacidades adquiridas, sus avances y también sus deficiencias, consoliden sus convicciones de seguir estudiando y mejorando su rendimiento, al margen de competencias individualistas y calificaciones de “buenos” y malos”, que tienden a la discriminación entre los estudiantes.

 

Iquitos, marzo de 2010.

[1] Capítulo VIII del Proyecto Educativo Regional (2010) del SUTEP LORETO. Págs. 45-54.

EJES PEDAGÓGICOS FUNDAMENTALES

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 José Dámaso Ramos Bosmediano[1]

 

Nos referimos a “ejes pedagógicos” como los elementos axiológicos y ciertas categorías pedagógicas y científicas en torno a los cuales se organiza el proceso enseñanza-aprendizaje. En los últimos tiempos muchos de ellos han recibido la denominación genérica de “ejes transversales”. Sin recurrir a este concepto, pero sin desestimarlo del todo, pasamos a mencionar nuestros ejes fundamentales.

 

  1. Justicia, solidaridad, honestidad, laboriosidad (amor al trabajo), belleza, patriotismo, amor a la Amazonia, integracionismo latinoamericanista: grupo de valores que son las bases fundantes de los demás valores que la educación debe fomentar en toda circunstancia y a través de todas las materias y actividades;

 

  1. La educación intercultural-bilingüe como medio de reivindicar derechos y valores de los sectores marginados por su cultura y por la propia historia, pero también como instrumento de conocimiento mutuo entre las culturas, sin llegar a la ingenuidad de que la interculturalidad terminará con las diferencias de clase social;

 

  1. La escuela como centro cultural en su ámbito de influencia, en el sentido de su influencia positiva en la formación de la conciencia colectiva de la comunidad, del cultivo de la vida cultural, y de la difusión de los valores de la vida humana; y hablar de la escuela es hablar de los maestros que en ella y desde ella actúan en todos los niveles del sistema educativo;

 

  1. Los ejes disciplinarios básicos, sin los cuales, toda formación es superficial y limitada, no integral, especialmente en la educación básica, considerando que es impertinente estar priorizando, como ocurre con la reforma neoliberal y pragmatista, la matemática y la comunicación, supuestamente integral: ciencia matemática, ciencias naturales, ciencias del lenguaje, ciencias sociales, la filosofía, la economía política, la psicología, el arte, la educación física, las tecnologías, como áreas curriculares de la educación básica.

 

Iquitos, marzo de 2010.

[1] Capítulo VII del Proyecto Educativo Regional (2010) del SUTEP LORETO. Págs. 45-46.

PRINCIPIOS DE CONDUCCIÓN PEDAGÓGICA

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José Dámaso Ramos Bosmediano[1]

La conducción pedagógica de un sistema educativo, nacional o regional, está integrado por postulados generales que orientan la marcha del proceso educativo y de todos sus componentes: los ejes y elementos curriculares, la metodología y sus principios específicos, los procesos evaluativos, entre otros.

 Escuela del trabajo

El principio pedagógico de escuela y trabajo es parte del principio de la unidad teórico-práctica, su plasmación concreta en el proceso pedagógico enseñanza-aprendizaje. Su origen, como parte de la teoría pedagógica, se encuentra en el desarrollo de la economía moderna capitalista, y luego es asumida por la pedagogía socialista. Resuelve la dicotomía entre la escuela y la vida de la sociedad, que para desarrollarse requiere producir bienes y servicios, de tal manera que la educación se convierte en un medio de preparación para la producción y reproducción de los medios de subsistencia. En el régimen capitalista ese papel de la educación se desarrolla hasta el límite de las necesidades de la explotación salarial en un momento dado de la producción capitalista y su apropiación privada. En los países más desarrollados la escuela del trabajo tiene un mayor progreso, pues las fuerzas productivas que han avanzado (tecnología, conocimientos, procedimientos, etc.) requieren de trabajadores más preparados. En cambio, en países menos desarrollados, como es el Perú, la escuela del trabajo casi no existe, o se da sólo en escasos centros de enseñanza, y la formación de trabajadores medios y profesionales no se integran al sistema productivo, a la par que su preparación es muy libresca, alejada de la práctica de la producción.

 Por otro lado, la escuela del trabajo es profundamente transformadora de la conciencia social del estudiante, pues en el proceso los alumnos van adquiriéndola conciencia de su papel en la producción social, de la solidaridad y e| valor de lo colectivo, lo que no ocurre en la enseñanza libresca, de esfuerzo exclusivamente Individual, sin capacidad de evaluar el estudio en la práctica de la producción, en la práctica social y en la práctica de la investigación científica.

 

 La Investigación científica y tecnológica

Tiene una doble importancia. Primero, la investigación científica y tecnológica como uno de los roles más importantes de la formación profesional superior y del fin de los estudios superiores universitarios: hacer avanzar el conocimiento humano, crear en el país un conocimiento científico y tecnológico que se convierta en fuerza productiva al servicio del desarrollo en todos los campos de la actividad económica! y de servicios, lo que lleva a la independencia intelectual de los países.

 

Una segunda importancia tiene que ver con la incorporación de la investigación científica y tecnológica en el proceso mismo de la enseñanza-aprendizaje, lo que la pedagogía cubana denomina didáctica investigativa: introducir en el aula, por ende, en los estudiantes, los métodos de investigación y los pasos sistemáticos para la apropiación, el descubrimiento y la aplicación-comprobación de los conocimientos, buscando la formación de mentalidades inquisitivas, imaginativas y creativas, siempre disparadas a la búsqueda de nuevos hechos y de nuevas verdades.

 La aplicación de este principio nos permitirá convertir a nuestra educación en un proceso verdaderamente científico.

 

 Diversificación curricular y profesiones necesarias para el desarrollo de Loreto

En otras palabras, el currículo pertinente que partiendo del currículo general recoge también las especificidades de cada realidad, en una correspondencia mutua, la complementariedad de las dos dimensiones curriculares.

Se viene manejando el concepto de “diversidad curricular” como un simple recojo e integración de los elementos de una región, provincia o localidad, los que, en última instancia, tienen poca significación frente a los elementos curriculares que dominan la estructura curricular nacional. Esta conceptuación es demasiado ingenua, por superficial. Consideramos que la diversificación curricular es mucho más que eso: es la discriminación de los aspectos formativos profesionales para que los conocimientos generales de una ciencia se subordinen a las necesidades del desarrollo de una región.

 En el caso de la región Amazónica, caso específico de Loreto, ¿qué tipo de profesionales necesitamos formar: profesores, ingenieros (civiles, arquitectos, pesqueros, forestales, agrarios y zootecnistas, geólogos, qué otros), médicos, enfermeros, biólogos, etc.? Esta formación profesional no se inicia, propiamente, en los estudios superiores, sino en el proceso de la educación básica, que debe ser, al mismo tiempo, de orientación vocacional, orientada al manejo de una información científica suficiente para que los estudiantes aprendan a distinguir bien los elementos de cada rama profesional y su relación con las necesidades de la región y del país.

Lo anterior no significa mutilar las profesiones especializadas, cuyo alcance nacional y universal debe garantizarse. Lo que se trata es de enriquecer la formación profesional con nuevas realidades donde hay que ejercerlas. Los principios científicos, que son universales, se aplican a determinadas realidades para hacerlas útiles en cada lugar. No estamos de acuerdo con los posmodernos que relativizan los conocimientos científicos hasta negar la posibilidad de la verdad científica.

 La escuela del trabajo requiere, desde la perspectiva de la diversificación curricular, un manejo adecuado de ésta.

 

Interdisciplinariedad integradora

Nadie discute hoy la necesidad de la formación profesional interdisciplinaria, lo que ya se ha venido produciendo en el campo de la investigación científica. Ninguna ciencia avanza sin el concurso de otras. Ninguna disciplina científica puede comprenderse adecuadamente aislándola de las demás. Desde la formación básica se debe orientar la formación interdisciplinaria de las mentes estudiantiles para comprender mejor la realidad y para descubrir mejor que la realidad es múltiple y una, es decir que el análisis nos permite ver mejor la unidad de los fenómenos.

 La interdisciplinariedad nos debe conducir a descubrir la mutua dependencia de los hechos y de los elementos de la realidad. En la formación del profesorado la interdisciplinariedad es mucho más necesaria, incluso para la formación de maestros que, al mismo tiempo que tienen un dominio de las matemáticas, pueden también impartir enseñanza en otras materias, incluidas las ciencias sociales, y viceversa.

 Tanto la física molecular como las ciencias sociales vienen desarrollando el principio de la interdisciplinariedad sin dejar de arribar a una visión totalizadora u “holística” de la realidad.

 Los principios de conducción pedagógica que acabamos de definir no son los únicos, pero son los más importantes para orientar la educación que proponemos, fijando el norte de ella, de la mano de los principios educativos.

 

Iquitos, marzo de 2010.

[1] Capítulo VI del Proyecto Educativo Regional (2010) del SUTEP LORETO. Págs. 41-44.

ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

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Mg. Hans Mejía Guerrero

 

Estado actual del proceso de enseñanza – aprendizaje

El actual proceso de enseñanza y aprendizaje presenta las siguientes características:

  • El proceso de enseñanza – aprendizaje está aún dominado por la asimilación pasiva y la reproducción por los estudiantes del contenido, que es seleccionado, ordenado y secuenciado sobre criterios curriculares que ya no logran satisfacer las necesidades de desarrollo de cada uno de los estudiantes y de su grupo.
  • Todavía muchos de los sujetos que intervienen o están en estrecha relación con el proceso de enseñanza – aprendizaje escolarizado potencian de manera exagerada la calidad de la enseñanza sobre la calidad del aprendizaje para valorar la calidad de este proceso.
  • El maestro, de manera muy marcada, continúa siendo el protagonista de este proceso. El maestro en la práctica el que posee el conocimiento, el transmisor, el que sabe y sabe hacer, es el poseedor de verdades absolutas y debe ser imitado por los estudiantes, que siguen instrucciones fijas, rígidas, repiten informaciones, por lo que se practica marcadamente un proceso de enseñanza – aprendizaje bancario, al que le es propio una comunicación unidireccional.
  • Consecuentemente con los problemas anteriores, otro distingue la práctica escolar: no es atendida en el lugar necesario la formación y desarrollo de un pensamiento analítico, crítico, alternativo, independiente y, por lo tanto, creativo.
  • La reproducción mecánica de informaciones y ejecuciones es aún rasgo distintivo de muchos procesos docentes que planifican, conducen y evalúan las instituciones académicas.
  • Los libros de texto son casi exclusivamente la fuente impresa del contenido con los cuales trabajan los estudiantes. Son significativamente ignoradas las potencialidades para un trabajo didáctico las fuentes alternativas y diversas del contenido de enseñanza – aprendizaje: la prensa plana, la televisión, la radio, los materiales grabados en soporte magnético, la realidad natural y social y las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)
  • No obstante ser conocida la unidad dialéctica entre la instrucción y la educación, la interdependencia entre la formación de conocimiento y habilidades con la educación en valores, sentimientos, gustos, ideales, aspiraciones intereses, actitudes, conductas; el proceso de enseñanza – aprendizaje sigue dominado por lo instructivo, quedando en un segundo plano y en calidad de subproducto lo educativo.
  • Los materiales educativos y la palabra del maestro abordan contenidos de enseñanza – aprendizaje, que en numerosos casos, carecen de pertinencia, no son significativos para los estudiantes, es decir, no poseen el valor y el sentido que los estudiantes necesitan y desean. Esto está en estrecha relación con la práctica de aprendizajes memorísticos que no favorecen la socialización que el proceso educativo debe lograr de cada uno de los estudiantes.
  • Los procesos de autoconocimiento están marcadamente ausentes. En las instituciones docentes se estudia y aprende el mundo, pero en ello pobre o ningún lugar tienen los saberes sobre los procesos cognoscitivos propios. Se aprende el mundo externo, pero no se aprende cómo se aprende. Esto forma dúo con la ausencia de enseñanza de estrategias de aprendizajes, las que no están explícitas, no forman parte del contenido de enseñanza- aprendizaje, no están previstas en los objetivos del proceso.
  • Consecuencia natural de todas las deficiencias anteriores es la práctica de considerar el aprendizaje escolar como un proceso acumulativo y no como uno formador, de transformación y desarrollo de la personalidad de cada uno de los educandos. Este problema se expresa en las valoraciones, así es que se considera que un buen estudiante es aquel que sabe mucho, que los mejores resultados se reconocen en aquellos que logran “asimilar” más.
  • Deficiencia importante es esperar de diferentes estudiantes iguales aprendizajes.

Esta concepción y práctica escolar se opone a la realidad del proceso cognitivo, el cual es personalizado, único e irrepetible en cada estudiante. Si en un salón de clases tiene lugar una actividad de enseñanza, a ella está consecuentemente asociada una diversidad importante de aprendizajes. Se ignora en la práctica que cada estudiante construye su estructura cognitiva. Este problema se traduce en disyuntivas teóricas y prácticas relativas a otros componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje, a saber, objetivos predeterminados e instrumentos comunes y estandarizados para realizar el control de aprendizajes diversos.

Esta situación descrita es el reflejo de: a) la ausencia de una concepción científica de proceso enseñanza – aprendizaje que oriente y guie a los maestros y maestras en la planificación, la ejecución y el control de dicho proceso, con profesionalismo y cientificidad; b) una práctica docente “carente de las herramientas psicológicas, sociológicas, filosóficas, epistemológicas y pedagógicas que garanticen un desempeño profesional en correspondencia con la realidad pluricultural y multilingüe de la sociedad peruana actual”[1], esto como consecuencia de las limitaciones de la formación inicial docente,  bajo la influencia de la tecnología educativa hasta la década de los 90 del siglo XX y actualmente bajo la concepción constructivista y “sociocognitiva”; c) una práctica pedagógica docente ecléctica y confusionista promovida y reforzada por el MINEDU mediante sus “capacitaciones” ,implementada desde la década de los 90 por el FMI y BM con un enfoque constructivista,   cognitivista y por competencias como el PLANCAD, NUEVA SECUANDARIA,  PRONAFCAP, ACOMPAÑANTES PEDAGÓGICOS, entre otros;  y d) una práctica docente con limitaciones para realizar “el diagnóstico pedagógico integral del alumno y  su entorno[2]  reflejo de la ausencia de la investigación pedagógica como vía de solución de los problemas del PEA[3]

Ante la realidad descrita y las demandas que la sociedad peruana exige a la escuela, se requiere de un proceso de enseñanza – aprendizaje cualitativamente diferente. En ese sentido, se considera necesario asumir una concepción didáctica científica, sistémica y holística, que  supere las limitaciones de la tendencia conductista, la didáctica crítica, la tecnología educativa,  el constructivismo, el cognitivismo y el enfoque por competencias.

 

Enfoque didáctico.

La concepción didáctica que se asume, es el enfoque histórico – cultural el cual se fundamenta en el  materialismo dialéctico e histórico, el enfoque histórico cultural, en especial en la teoría de la actividad de Leontiev y la teoría de la formación planificada de las acciones mentales de P. Ya. Galperin.

Los representantes de este enfoque son Lev Semionovich Vigotski, Alexander Romanovich Luria, S. L. Rubinstein, Tomaschevich Alexei N. Leontiev, P. Ya. Galperin, N. Talizina, Savin, Lothar Klingberg, Danilov, M. A., Carlos Álvarez, Fátima Addine, Oscar Ginoris, Gilberto García, Margarita Silvestre, José Zilberstein, entre otros.

Se asume este enfoque porque considera que el profesor es el mediador del desarrollo y la autonomía, es el director del proceso, donde el alumno no es el sujeto receptivo o experto en el cumplimiento de instrucciones sino, es un sujeto activo, en relación y comunicación social lo que determina el desarrollo integral de su personalidad, en las dimensiones  de  lo biológico y lo social siendo estas premisas esenciales para el desarrollo y el aprendizaje.

 

Componentes del PEA

Desde el enfoque histórico cultural, la dinámica del PEA  presenta un carácter dialectico, sistémico, holístico y holográfico, mediante sus componentes.

Los componentes del PEA[4],  son los siguientes:

  1. El objetivo (¿para qué enseñar y para qué aprender?) es el componente rector del proceso de enseñanza y aprendizaje, que cumple el encargo que la sociedad responsabiliza a la educación, es un elemento del acto didáctico que modela el logro esperado de los estudiantes.
  2. El contenido (¿qué enseñar y aprender?) Está conformado por un sistema de conocimientos, habilidades, hábitos, experiencias de la actividad creadora y valores que corresponden a un medio socio-histórico que los estudiantes deben apropiarse durante el proceso de enseñanza, estas cumplen la función de instruir, educar y desarrollar.
  3. El método (¿cómo enseñar y cómo aprender?) es la vía para alcanzar los objetivos a través de un sistema de acciones, que regula la actividad del docente y de los estudiantes, se debe vincular la utilización de métodos reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de estos últimos. En unidad dialéctica con los métodos se encuentran los procedimientos didácticos, los cuales deben constituir un sistema, junto a los métodos de enseñanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga.
  4. Los medios de enseñanza (¿con qué enseñar y aprender?) están constituidos por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en función del cumplimiento del objetivo.
  5. Las formas de organización (¿cómo organizar el enseñar y el aprender?) son el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad. La sesión de clase es la forma de organización fundamental, pero debe determinar el  “enseñar a aprender”, donde se debe incidir en otras formas de clase  como:  la  conferencia, la clase práctica, el seminario, la actividad de laboratorio, el trabajo en huertos y parcelas, la excursión, el debate de una película o vídeo el Panel y el evento científico. Además,  deben ser flexibles, significativas y atractivas.
  6. Evaluación (¿en qué medida se cumplen los objetivos?) es un proceso permanente que sirve para conocer los logros alcanzados por los alumnos, para brindarles la ayuda necesaria en sus debilidades. “Se deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así como las acciones de control y valoración del trabajo de los otros”.[5]

Estos componentes arriba mencionados expresan las leyes de la Didáctica. La primera ley de la Didáctica: Relaciones del PEA con el contexto social, se expresa la relación escuela y sociedad la cual se resuelve mediante el objetivo como modelo pedagógico  del encargo social es decir el perfil del egresado (Holístico); y. La segunda ley de la Didáctica.  Relaciones internas entre los componentes del PEA, se expresa  en la relación dialéctica entre los componentes, en donde el objetivo determina los contenidos, los métodos, los medios y la evaluación y a su vez en cada componente (holográfico)  se refleja el todo.

 

Concepción del Proceso Enseñanza Aprendizaje (PEA)

El Dr. Oscar Ginoris Quesada (2004) dice que “el proceso de enseñanza – aprendizaje escolarizado es la formación científicamente planeada, desarrollada y evaluada de la personalidad de los alumnos de un centro docente en cualquiera de los niveles educacionales de un territorio dado” [6],

El Dr. José Zilberstein (2000) dice que “el proceso de enseñanza aprendizaje constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de relación, de comportamiento y valores, legados por la humanidad,  que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes”[7].

Asumimos las definiciones de Ginoris y Zilberstein, por que asumen al PEA como un  proceso científico de planificación desarrollo y evaluación de la personalidad de los alumnos y como vía de la formación de la cultura acumulada por la humanidad en la práctica histórico-social

 

Definiciones y características del proceso de aprendizaje y la enseñanza.

Como resultado de valiosas investigaciones psicológicas y pedagógicas se ha llegado a concluir que aprendizaje es “El proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad.”[8]

Considerando que los problemas arriba mencionados,  el tipo de ciudadano (a) que  exige el siglo XXI y las demandas que de la sociedad peruana espera de la escuela, los cuales se deben expresar en el perfil del egresado, se hace necesario pasar de un proceso de enseñanza- aprendizaje reproductivo a uno desarrollador y emancipador.

Es por eso que compartimos con la definición de Doris Castellanos Simón, que plantea la definición de aprendizaje desarrollador como “aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.”[9]

Bajo esta nueva concepción la enseñanza y el aprendizaje, adquieren nuevas particularidades, las cuales son los siguientes.

La enseñanza presenta las características:

  • La creación de un ambiente de trabajo en un clima afectivo con estimulación y refuerzo de la participación permanente de los estudiantes en su aprendizaje.
  • La estimulación, el reconocimiento y la interpretación pedagógica del comportamiento grupal de los estudiantes.
  • La orientación hacia los fines formativos en estrecha relación con los elementos instructivos.
  • La organización y realización de actividades evaluativas formativas, con atención a las potencialidades de cada uno de los estudiantes.
  • Las expectativas positivas sobre el proceso de aprendizaje y sus resultados, optimismo en el logro de los objetivos del proceso de enseñanza – aprendizaje, entusiasmo al enseñar las diferentes asignaturas.
  • El establecimiento de relaciones e integraciones entre las diferentes asignaturas y entre estas y la realidad.
  • La creación de condiciones que favorecen la concentración de la atención de los estudiantes en la actividad de aprendizaje.
  • La creación de un ambiente propicio para las expresiones independientes de los estudiantes.
  • La estimulación de la participación personal y grupal de los estudiantes en la solución de problemas cognoscitivos, con refuerzo de los logros.
  • La atención a particularidades de cada estudiante sin dejar de tener presentes las cualidades grupales.
  • La manifestación de una comunicación bilateral con los estudiantes donde el profesor demuestre que él es cercano, exigente, objetivo, realista, auténtico, justo y poseedor de sentido del humor.

 

El papel del “estudiante” se caracteriza por:

  • Toma el lugar de protagonista del proceso, es centro y las particularidades de su aprendizaje se elevan a la categoría de principales indicadores de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.
  • De objeto del proceso pasa a ser también sujeto, cualidad materializada en un aprendizaje activo, productivo. El estudiante es constructor, reconstructor, de sus saberes.
  • Su actividad cognoscitiva está domina por el reconocimiento y la solución de problemas docentes. Esto conduce a revelar ante el estudiante lo que para él es nuevo, lo coloca en contradicciones cognitivas, es decir entre lo conocido, sus habilidades, sus convicciones y los nuevos requerimientos que les presenta su maestro o profesor.
  • El estudiante desarrolla un pensamiento analítico, reflexivo, crítico, creativo, alternativo que se materializa en un estilo de aprendizaje hipotético-deductivo.
  • El proceso cognitivo se caracteriza por un progresivo cambio de reproductivo, concreto y situacional a uno productivo, generalizador y conceptual.
  • Aprende con carácter integrador, establece relaciones, interrelaciones intra e interdisciplinarias, conformado una importante unidad en su estructura cognitiva, que ahora se hace más funcional y por lo tanto significativa.
  • El aprendizaje se distingue ahora por mayor y mejor comunicación con el docente y sus iguales, por una mayor participación en la solución colectiva de los problemas docentes, se hacen más intensos, frecuentes y determinantes los procesos cognitivos y sus resultados.
  • El estudiante construye para sí, además de conocimientos sobre el mundo externo y objetivo, conocimientos (metaconocimientos) sobre su aprendizaje y su propia personalidad, necesidades, vías y formas de actuar.
  • El estudiante se presenta interesado, esforzado y con voluntad de aprender y resolver los problemas que ahora comprende como parte del propio proceso de aprendizaje. Reconoce sus aciertos y sus errores como integrantes del proceso cognitivo, se comporta independiente, consciente y autorregulado en su actuación escolar y social.
  • Se manifiesta en el estudiante la satisfacción de realizar esfuerzos en el aprendizaje, por sus éxitos y progresos, considera que el aprendizaje es para él esencial y se evidencia ante él su responsabilidad personal ante la sociedad.

 

Principios didácticos

Consideramos que una comprensión cabal de los componentes del PEA y de  Principios didácticos para el siglo XX, permitirá  a los docentes dirigir científicamente la planificación, el desarrollo  y  la evaluación de un PEA creativo y desarrollador.

Los principios didácticas del siglo XXI son: [10]

  • Diagnóstico Integral de la preparación del alumno para las exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo.
  • Estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este en los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad.
  • Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del conocimiento por el alumno. desde posiciones reflexivas, que estimule y propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.
  • Orientar la motivación hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo
  • Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos de pensamiento, y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.
  • Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, que favorezcan el desarrollo intelectual, logrando la adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.
  • Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
  • Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍAS

  • Didáctica General. Dr. C. Oscar Ginoris Quesada y otros. IPLAC. Cuba.
  • ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?. Margarita Silvestre Oramas. Dr. José ZilbersteinToruncha. Investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba (ICCP).2000. Pág. 20.
  • Enseñanza y Aprendizaje Desarrollador. Silvestre Margarita, Dr. José Zilbertein Toruncha. Ed. Pueblo y Educación. C. Habana. Cuba. 2004. Págs. 21 y 22
  • Fundamentos teóricos de la dirección del proceso de formación del profesional de perfil amplio. Martí, J, citado por C. Álvarez, página
  • La escuela en la vida (didáctica). Dr. Cs. Carlos M. Alvarez de Zayas.
  • Diagnostico y calidad educativaDr. José ZilbersteinTorunchaMsC. Héctor Valdés Veloz. Investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Ediciones CEIDE- Segunda Edición – México 2001
  • Castellanos Simón, Doris y otros. “Aprender y enseñar en la escuela”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Página 24, 2002
  • Fatima Addiine Fernadez y otras. Didáctica teoría y práctica. Editorial Pueblo y Educación. 2007. La Habana Cuba

NOTAS

[1] Mejía Guerrero, Hans. Propuesta de rediseño del perfil profesional del egresado de la facultad de educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Tesis presentada en opción al título  académico de Master en  educación mención docencia universitaria IPLAC. Lima 2010

[2] idem

[3] Proceso de enseñanza-aprendizaje

[4]¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?.Dra. Silvestre Margarita, Dr. José ZilberteinToruncha: Ed. Pueblo y Educación. C.Habana. Cuba. 2000. Págs. 21 y 31

[5]¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?.Dra. Silvestre Margarita, Dr. José ZilberteinToruncha: Ed. Pueblo y Educación. C.Habana. Cuba. 2000. Págs. 21 y 31

[6] Didáctica General. Dr. C. Oscar Ginoris Quesada y otros. IPLAC. Cuba. Pág.14

[7] ¿ Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?. Dra. Margarita Silvestre Oramas. Dr. José Zilberstein Toruncha. Investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba (ICCP).2000. Pág. 20.

[8]Castellanos Simón, Doris y otros. “Aprender y enseñar en la escuela”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Página 24, 2002

[9] Castellanos Simón, Doris y otros. “Aprender y enseñar en la escuela”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Página 24, 2002

[10]  Dra. Silvestre Margarita, Dr. José ZilberteinToruncha: Enseñanza y Aprendizaje Desarrollador. Ed. Pueblo y Educación. C.Habana. Cuba. 2004. Págs. 21 y 22

 

APRENDIZAJE DESARROLLADOR

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Aprendizaje desarrollador. Es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.

En la enseñanza de las ciencias, abarca las concepciones pedagógicas contemporáneas, basadas en la necesidad de un aprendizaje desarrollador y formativo, donde es necesario aprender a aprender, situación planteada mundialmente por muchos pedagogos y en específico por eminentes pedagogos cubanos, que vieron la necesidad de transformaciones trascendentales en los sistemas educacionales, con vistas a lograr que se diera al estudiante el papel que le corresponde dentro del aprendizaje, en contraposición con las tendencias clásicas centradas en la actividad del profesor.

En la última década, se insiste en considerar a los alumnos como sujetos activos en la construcción de conocimientos, en la necesidad de promover aprendizajes en sentido amplio y en asignar un nuevo rol al docente como mediador y facilitador del aprendizaje.

Criterios básicos

  1. Promover el desarrollo integral de la personalidad del estudiante, es decir, activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía con la formación de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, convicciones e ideales. En otras palabras, tiene que garantizar la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.
  2. Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.
  3. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de una autoeducación constante.

 

Procesos del aprendizaje desarrollador

Estos procesos se conciben como el resultado de la interacción dialéctica entre tres dimensiones básicas: la activación-regulación, la significatividad de los procesos, y la motivación para aprender, cada una estructurada por subdimensiones.

 

Activación – Regulación

  • Actividad intelectual productivo-creadora.
  • Metacognición.

 

 Significatividad

  • Establecimiento de relaciones significativas.
  • Implicación en la formación de sentimientos, actitudes y valores.

Este aspecto se dirige hacia la instrumentación de estrategias de enseñanza aprendizaje encaminadas a posibilitar el descubrimiento de los vínculos esenciales entre los contenidos que se aprenden (relación del nuevo conocimiento con los conocimientos anteriores; relación de estos contenidos con las necesidades e intereses de las personas, y con su propia vida), y a convertir la búsqueda de su sentido personal en la clave para la comprensión, para la toma de conciencia de su utilidad (individual y social) y para su inserción activa en el proceso de desarrollo de la personalidad.

 

Motivación para aprender

  • Motivaciones predominantemente intrínsecas hacia el aprendizaje.
  • Sistema de autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje.

La activación y regulación del aprendizaje, se debe trabajar para la creación de ambientes de aprendizaje productivos, creativos, metacognitivos y cooperativos, donde los estudiantes tengan la oportunidad y la necesidad, de participar activamente en la construcción de los conocimientos, de reflexionar acerca de los procesos que llevan al dominio de los mismos, de conocerse a sí mismos y a sus compañeros como aprendices, y de asumir progresivamente la dirección y el control de su propio aprendizaje.

Esto implica tomar en consideración diferentes vías para favorecer la formación y enriquecimiento de las motivaciones intrínsecas para el aprendizaje, aprovechando el existente sistema de incentivos y motivos personales que subyacen en las actitudes positivas que en general muestra el estudiantado hacia la escuela para desarrollar las primeras.

Debe existir también un trabajo especial relativo a las autovaloraciones que los sujetos tienen de sí mismos como aprendices, apoyando a los adolescentes, jóvenes y adultos en la tarea del autoconocimiento objetivo, en la formación de una auto-estima positiva, y en el establecimiento de metas, objetivos, y aspiraciones adecuadas que fomenten la necesidad de realizar aprendizajes permanentes y la seguridad de tener la preparación para ello.

La activación y regulación del aprendizaje apunta al objetivo de educar aprendices que más que ser consumidores y acumuladores de información, puedan producirla, transformarla y utilizarla a través de un proceso que devenga progresivamente autoiniciado, consciente y auto-controlado. Sobre la base de este proceso “… se produce en los estudiantes la apropiación, el crecimiento y el perfeccionamiento de los instrumentos fundamentales para el dominio del mundo y de sí”

El autoconocimiento que posee una persona acerca de sus procesos cognitivos, de las características y exigencias de las situaciones y tareas a resolver, y de las estrategias que puede desplegar para regular eficientemente su ejecución en las mismas, constituyen indudablemente un componente esencial del aprendizaje, estrechamente vinculado a su eficiencia, su carácter consciente y autorregulado.

Todos estos fenómenos se relacionan con el complejo sistema de procesos y fenómenos conocido como metacognición. En un sentido muy general, la categoría “metacognición” se refiere al conocimiento acerca de nuestra propia cognición acerca de nuestros estados cognitivos y procesos. Relacionado con lo que se conoce, se trazan metas, nuevas expectativas en la esfera del conocimiento que permite en este caso a los estudiantes, llegar a etapas superiores del desarrollo cognitivo.

 

Promoción del aprendizaje desarrollador desde la atención a la diversidad

Resulta para los docentes que tienen que trabajar en sus aulas con estudiantes de desigual nivel de desarrollo biológico y diferentes condiciones físicas, con capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje disímiles, con necesidades, intereses y motivaciones muy singulares, con una formación en ambientes socioeconómicos y culturales muy distintos, y que por ende, tienen una experiencia previa y una historia personal muy originales.

En general, desde la óptica de los protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje, puede plantearse que la diversidad educativa en las aulas escolares se expresa entonces a través de la diversidad física y natural, de la diversidad socioeconómica y cultural, y de la diversidad psicológica (cognitiva, afectiva, motivacional y psicosocial) de estudiantes (y docentes).

Será fácil comprender que la gran variabilidad inter-individual en las aulas y centros educacionales conllevará a una gran multiplicidad de demandas educativas, y a la necesidad de desarrollar opciones que den respuestas a las mismas.

La concepción del aprendizaje desarrollador lleva implícito el reconocimiento de la diversidad y la exigencia de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera que la tome en cuenta para potenciar el desarrollo de cada estudiante de acuerdo a sus características y potencialidades y sin perder de vista el encargo social en el que cristalizan las aspiraciones de la sociedad respecto a la formación ciudadana.

El enfoque desarrollador del aprendizaje y de la enseñanza y la pedagogía de la diversidad parten, de hecho, de un mismo soporte ético – la equidad -, y de un mismo soporte teórico-conceptual – la comprensión dialéctica del desarrollo humano y del papel de la educación en éste.

 

El desafío

El desafío de la atención a la Diversidad en el contexto educativo constituye un requisito básico para promover aprendizajes desarrolladores puede resultar complejo para educadores y educadoras. Para analizar y comprender la diversidad no basta con centrarse en una reflexión sobre las características y peculiaridades que presentan los alumnos. Se hace necesario prestar atención al modo en que se concentra la oferta educativa y las condiciones institucionales en que se realiza.

A la hora de hablar de diversidad, resulta tener presente la organización del centro, los criterios que rigen la selección de objetivos y contenidos, las propuestas metodológicas y las actividades de aprendizaje, como elementos claves que pueden ser manipulados para agudizar, aún más, las diferencias, o bien, para acortar las distancias y dar una respuesta justa y equilibrada a la diversidad.

 

Principios para el trabajo con la diversidad desde una perspectiva desarrolladora

  1. Cada estudiante es una persona que se desarrolla como una totalidad. Debe propiciarse la necesaria armonía entre su desarrollo físico, cognitivo, afectivo, moral y social, y comprender cómo se influyen recíprocamente sus diferentes esferas.
  2. Cada alumno o alumna posee un perfil individual de las fortalezas y debilidades, de aspectos positivos y negativos, de potencialidades y dificultades. Es necesario tomarlo en cuenta para ayudar a buscar y reconocer las respuestas adecuadas y eficientes que promuevan su desarrollo integral.
  3. El diagnóstico y la acción estratégica educativa son dos componentes inseparables del proceso de atención a la diversidad.
  4. Las estrategias diagnósticas y desarrolladoras deben tener una naturaleza participativa y cooperativa, basadas en la implicación de la familia, la escuela y el grupo escolar, y los diferentes agentes educativos importantes de acuerdo a la situación que se analiza.
  5. Es necesario combinar el carácter remedial y compensatorio de la atención o ayuda, con el carácter enriquecedor, desarrollador, de la intervención educativa.
  6. El grupo escolar y los procesos de comunicación constituyen una herramienta básica para la atención a las dificultades y para el crecimiento personal de los estudiantes.
  7. La atención a la diversidad educativa demanda la realización de esfuerzos para lograr disponibilidad, accesibilidad y optatividad de ofertas educativas diferenciadas para los estudiantes.
  8. Cualquier acción educativa debe realizarse desde el respeto a la equidad y a su carácter ético.

 

Fuentes

  • Burón, J. Aprender a aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao: Editora Mensajero 1994.
  • CASTELLANOS SIMONS, DORIS Y OTROS. Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Colección Proyectos. La Habana. 2001.
  • Illán, N. ¿Por qué, ahora, la atención a la diversidad? En Bell, R. & I. Musibay (Coord.), Pedagogía y Diversidad (pp. 45-56). La Habana: Cátedra Andrés Bello para la Educación Especial. 2001.

 

FUENTE: ECURED