“LAS ESCUELAS PRIVADAS DE BAJO COSTO CONTRIBUYEN A LA GENERACIÓN Y REPRODUCCIÓN DE UN SISTEMA EDUCATIVO SEGREGADO Y ALTAMENTE ESTRATIFICADO”

Screen-Shot-2016-05-05-at-11.34.48-PM-720x912.png

En entrevista a #Contracorriente, la investigadora María Balarin comenta los impactos para el derecho humano a la educación que ha generado el crecimiento de la oferta y la demanda de la educación privada en el Perú en los últimos años, especialmente en la modalidad de escuelas privadas de bajos costos

Como parte del Especial “La Educación Privatizada”, que constituye una serie de entrevistas a investigadoras/es sobre el tema de la privatización de y en la educación en América Latina y el Caribe, #Contracorriente entrevistó la investigadora peruana María Balarin, quien realizó el estudio La privatización por defecto de la educación peruana y el crecimiento las escuelas privadas de bajo costo: ¿mejores o peores oportunidades para los pobres?, con el apoyo de la Iniciativa de Investigación sobre la Privatización de la Educación (PERI, por su acrónimo en inglés), de Open Society Foundations.

En la charla, la investigadora comenta los impactos para el derecho humano a la educación que ha generado el crecimiento de la oferta y la demanda de la educación privada en el Perú en los últimos años, especialmente en la modalidad de escuelas privadas de bajos costos. “En lo que refiere a la equidad y a la inclusión, las escuelas de bajo costo y sobre todo el proceso de privatización por defecto, que conduce a un sistema tan estratificado y segregado, nos muestran que se está reproduciendo activamente la desigualdad educativa y eso tiene implicancias muy serias para la equidad y la inclusión”, afirma. Lea la charla completa a continuación.

 

¿Cuáles son las principales tendencias de privatización de y en la educación que se presentan actualmente en Perú, según el estudio que has realizado?

María Balarin – Conviene caracterizar los tipos de reformas privatizantes. En el Perú no encontramos reformas de introducción de mecanismos de mercado en la educación, como por ejemplo las que encontramos en Chile, donde sí se han introducido mecanismos de mercado en la educación, por ejemplo el establecimiento del sistema de vouchers. En Perú hubo un intento de plantear reformas en esa línea a comienzos de los noventa, pero la oposición suscitada, en un momento en que el gobierno no tenía la fuerza política para empujar esa reforma, determinó que la misma no prosperara.

En los últimos años se ha dado algunos pasos hacia la introducción de asociaciones público-privada, y si bien es un tema que está en la agenda y en el debate público, lo que se ha hecho son casos de asociación público-privada para temas de infraestructura, todavía no para acciones educativas. Lo que tenemos en el Perú y que surge del estudio realizado, es lo que la literatura internacional ha empezado a caracterizar como “privatización por defecto”. Es una forma de privatización que no es producida directamente, ni por políticas explícitas de privatización, sino que es una privatización que surge por demanda y por un proceso más de abajo hacia arriba, que es impulsado por una percepción negativa muy extendida respecto a la calidad de la educación pública.

 

¿Significa que el problema parte de la elección de las familias?

Balarin – Hay un mercado educativo que ha crecido, no fomentado por las políticas públicas, sino porque muchas familias comparten esa percepción negativa sobre la educación pública, y porque además, en el contexto del proceso de crecimiento económico sostenido que hemos tenido en los últimos diez o quince años, muchas familias empiezan a tener la capacidad de comprar servicios educativos. Lo que vemos a partir del 2004 es un crecimiento masivo de la oferta y la demanda de servicios de educación privada. En Lima, por ejemplo, la demanda ya bordea el 50% pero, en el estudio, mostramos evidencia de que este proceso también se está dando a nivel nacional en casi todas las principales ciudades del país. Son servicios de educación privada que dejan de estar orientados a la clase media alta y alta, y que cada vez más captan familias de clase media baja, media emergente, así como a familias con escasos recursos.

 

¿Hay algunos marcos políticos y legales que han favorecido o posibilitado este crecimiento de las escuelas privadas de bajo costo en el Perú? ¿En caso afirmativo, qué leyes o políticas fueron éstas?

Balarin – Sí, hay un hito que es el Decreto Legislativo Nro. 882 de 1996, adoptado en la segunda mitad del gobierno de Alberto Fujimori. Es un decreto de promoción de la inversión privada en la educación, que se diseñó pensando sobre todo en ampliar la cobertura de los servicios de educación superior, pero que ha tenido efectos importantes para el nivel de la educación básica. Concretamente, crea una serie de incentivos tributarios para la inversión privada en la educación y abre el mercado a la educación privada con fines de lucro. Con respecto a lo primero se establece que las instituciones de educación privada no tengan que pagar impuestos sobre sus rentas si se comprometen a invertir recursos en sus instituciones. Si uno mira las tendencias en número, a partir de la promulgación de este Decreto, primero hay un crecimiento muy claro y marcado de la oferta de educación privada, pero la demanda solo empieza a crecer, de manera equivalente a ese crecimiento de la oferta, alrededor del año 2004. Esto coincide con el proceso de crecimiento económico.

 

¿Cuáles son los impactos que este tipo de política ha generado para las y los estudiantes que en general acceden a este tipo de educación?

Balarin – Sabemos relativamente poco sobre lo que pasa con el mercado de la educación privada. Esto porque el crecimiento de ese mercado se ha dado, digamos, de espaldas al Estado, que no ha intervenido mucho en este proceso, más allá de facilitarlo con el Decreto antes mencionado. No tenemos cifras oficiales que nos permitan plantear con mayor fuerza ciertas ideas, pero tenemos una serie de hipótesis y los y las investigadores/as estamos, cada vez más, mirando y estudiando la actuación del sector privado en el campo educativo. Lo que sí hemos encontrado es que el mercado de la educación privada es extremadamente heterogéneo y está sumamente estratificado. Hay escuelas de muy alto costo para las familias más ricas y escuelas de muy bajo costo para las familias más pobres. No se puede hablar del mercado educativo como una sola cosa. Además el proceso de crecimiento de la oferta privada se ha dado un contexto de baja regulación efectiva. El Estado no recoge información de manera regular sobre las escuelas privadas y no hay procesos de supervisión. Eso tiene un impacto importantísimo porque hay una gran cantidad de niños y niñas que están accediendo a esos servicios de educación privada que están por debajo de estándares mínimos de calidad.

Hay otro tema que valdría la pena plantear aquí. Sabemos por la literatura internacional y por lo que vamos mirando para el caso peruano, que los mercados educativos tienden a generar segregación, y que los contextos educativos altamente segregados tienen un impacto particularmente negativo para aquellos/as niños y niñas que se quedan concentrados en escuelas con pares muy parecidos. En este caso la segregación se da no solo al interior del sector privado, sino que el tránsito masivo de estudiantes, en especial de clases medias, hacia la educación privada contribuye a la segregación de los estudiantes que asisten a la escuela pública.

 

¿Además de la segregación, te parece que las escuelas privadas de bajo costo pueden tener otros impactos negativos para la calidad educativa, la equidad y la inclusión?

Balarin – Sí. Para empezar, necesitamos saber mucho más sobre lo que ocurre en esas escuelas. Sabemos un poco sobre lo que nos dicen las familias en cuanto a qué cosas están pasando en el mercado educativo y sus experiencias son muy diversas. Hay desde familias que acceden al mercado educativo con mucha ilusión y mucho esfuerzo, pero que ante determinados problemas se dan cuenta de que están extremadamente desprotegidas, hay familias que apuestan por una educación de calidad pero no tienen idea de cómo analizar si las escuelas les están ofreciendo una educación de calidad, o no.

Por otro lado, en lo que refiere a la equidad y a la inclusión, las escuelas de bajo costo y sobre todo el proceso de privatización por defecto, que conduce a un sistema tan estratificado y segregado, nos muestran que se está reproduciendo activamente la desigualdad educativa y eso tiene implicancias muy serias para la equidad y la inclusión.

 

¿Tienes la información sobre qué grupos económicos son los que se benefician actualmente con los lucros generados por la oferta de este tipo de escuelas privadas de bajo costo?

Balarin – Por el grado de prosperidad del mercado educativo aquí, yo no hablaría de grupos económicos que se benefician de la educación privada de bajo costo. Creo que hay una serie de grupos económicos más vinculados a las escuelas orientadas a la clase económica media emergente, que en efecto se están beneficiando fuertemente de este marco tan desregulado de inversión en la educación privada. Es lo mismo que estamos viendo en el caso de la educación superior, donde se han hecho fortunas a partir de la inversión en servicios de educación superior privada. Hay grandes grupos, pero más orientados a la clase media emergente, que están vinculados a consorcios que invierten en educación.

En el caso de la educación privada de bajo costo es distinto, porque son pequeños emprendedores que ven más una oportunidad de negocio en este campo. No se trata de un mercado tan corporativo. Es, por ejemplo, el profesor que decide crear una escuela y lo hace casi como un emprendimiento familiar. Esa es la característica del mercado de educación de bajo costo en el país.

 

¿Hasta qué punto el modelo de educación privada de bajo costo puede amenazar la realización del derecho humano a la educación?

Balarin – En la medida que contribuye a la generación y reproducción de un sistema segregado y altamente estratificado, en que los y las niños y niñas más pobres están agrupados en estas escuelas de bajo costo, donde reciben una educación de mala calidad. Creo que esto tiene un impacto muy fuerte en el derecho a la educación. Por otro lado, un sistema educativo que tiene estas características limita la función de la escuela como espacio de construcción de ciudadanía, no solo a partir de la enseñanza formal, sino a partir de la convivencia con otros/as diferentes a uno/a.

A su vez, tiene un impacto sobre el derecho a la educación porque, a partir de la literatura internacional, sabemos que la composición social de la escuela, la característica del alumnado, y sobre todo la concentración de estudiantes pobres en determinado tipo de escuela generan una serie de dinámicas externas que impactan en la calidad educativa. Este fenómeno de la privatización por defecto tiene un impacto muy fuerte sobre el derecho a la educación.

 

¿Qué se puede hacer para revertir este proceso y para fortalecer una educación pública y gratuita para todas la personas en el Perú?

Balarin – Es un tema complejo, frente al cual pensar en políticas específicas para revertir ese proceso es algo complicado. Creo que se debería dar a conocer lo que está pasando con el mercado de la educación privada en el país, y esto pasa por un tema clave, que es la generación de información. Tenemos que poner en la agenda pública el debate sobre el mercado de educación privada, que no es responsabilidad exclusiva del Estado, pero sobre el cual el Estado tiene responsabilidad. Y esa responsabilidad se puede traducir, por un lado, en una regulación efectiva, pero se debería traducir también en el tema clave de la generación de información. Por otro lado hay que evitar los análisis simplistas del mercado de la educación privada.

Cuando hablamos de la educación privada, no podemos hablar que la educación privada es buena o mala en términos generales, como si fuera un solo fenómeno. Eso hace que, con frecuencia, el debate sobre la educación privada sea fuertemente polarizado e ideologizado. Creo que hay que complejizar ese debate y empezar a llamar la atención sobre las consecuencias que se derivan de la segregación para la calidad y la formación de ciudadanía en las escuelas. Es necesario que las personas empiecen a cuestionar ese imaginario común de que “lo privado es mejor” y que empiecen a problematizar este tema.

En términos de políticas, creo que a partir de la generación de información e investigaciones, se pueden generar procesos de valoración de la escuela pública que permitan atraer a las clases medias de nuevo al sistema público. Hoy en día, además del crecimiento de la oferta de escuelas de bajo costo para familias con menos recursos, se observa que las clases medias están migrando de manera masiva al sector privado. Eso pone en riesgo a la escuela pública. En este momento, hay algunas cosas que se están poniendo en marcha desde el Ministerio de Educación y apuntan en ese sentido. Hay un proceso de reforma de la educación secundaria, con ampliación de jornada y elementos que están apuntando mucho a las demandas de las familias sobre la educación privada. Hay algunos procesos en relación a la escuela primaria que también van en ese sentido, todavía de manera incipiente. Hay evidencia, aún anecdótica, que pareciera indicar que a partir de estos procesos algunas familias están empezando a regresar a la escuela pública, aunque esto es algo que habría que mirar de forma más rigurosa y promover de forma más explícita.

 

¿Sobre las políticas educativas que, bajo demanda de las familias, han impulsado cambios en lo público para contrarrestar el crecimiento de la educación privada, cuál es el riesgo de que ese tipo de política acerque la escuela pública al modelo de la escuela privada, en cuanto a los contenidos, las relaciones entre las personas, los ranking, la competencia y los modelos empresariales de educación?

Balarin – Puede ser un riesgo, sí y no. Las iniciativas de revalorización de la escuela pública no necesariamente pasan por esos elementos, pueden ir por el lado de cosas tan básicas como la infraestructura de la escuela. En el marco del estudio que realicé, he trabajado con un grupo de familias, e identifiqué que lo que piden las familias son cosas muy básicas, como escuelas primarias con un número menor de alumnos por docente, una educación más centrada en los y las estudiantes y su bienestar, docentes preparadas/os para responder a problemas como el bullying, y la seguridad de sus hijos/as. Estas demandas no necesariamente pasan por la discusión de un modelo empresarial de educación. Lo que las familias empiezan a valorar apunta hacia otra dirección, que no necesariamente es el modelo de calidad que impone la educación empresarial.

 

¿En cuanto a la ideología dominante de que la educación privada tiene mejor calidad que la pública, piensas que los medios de comunicación han contribuido en ello? ¿El estudio llegó a analizar o cuestionar el papel de los medios en este imaginario?

Balarin – Creo que el papel de los medios de comunicación ha sido clave. En algunos medios, es muy clara la posición ideológica en cuanto a la necesidad de fortalecer los mercados educativos e introducir mecanismos de mercado en la educación. En Perú, hay un espacio que se llama Conferencia Anual de Empresarios por la Educación, que tiene mucha visibilidad pública y está dominado por empresarios del campo educativo, cuyo discurso está articulado a la defensa de la promoción de la educación privada.

La voz crítica es una voz con menos fuerza en la argumentación concreta y te diría, más moralista. Es la voz que se escandaliza de lo privado pero que no necesariamente muestra claramente, con argumentos, por qué los mercados educativos son problemáticos. Creo que en los medios, efectivamente, la voz predominante es la voz a favor del mercado en la educación. Incluso en aquellos medios donde aparecen voces más críticas, esas voces tienden a ser menos articuladas que las primeras. Hay que impulsar la mejora del debate público sobre estos temas.

 

FUENTE DEL ARTÍCULO:

“Las escuelas privadas de bajo costo contribuyen a la generación y reproducción de un sistema educativo segregado y altamente estratificado”

 

 

 

 

LAS REFORMAS EDUCATIVAS GLOBALES DE ENFOQUE GERENCIAL Y LOS DOCENTES

Nuevas políticas, controversias y elementos en contextos de desarrollo

 DIRECCION GESTION 1

Antoni Verger[1]

  

El objetivo de este libro es comprender, desde una perspectiva empírica real, la naturaleza, el alcance y las dimensiones de la nueva tendencia mundial de las reformas educativas orientadas por principios gerenciales y, en concreto, cómo este tipo de reformas se relaciona con los docentes. Todos los capítulos se basan en la investigación original y primaria de datos, los diferentes estudios de caso incluidos analizan las reformas orientadas a la introducción de la evaluación docente (Perú) y las medidas de rendición de cuentas de los docentes (Indonesia y Jamaica), el currículo basado en las competencias (Turquía), asociaciones público-privadas (Uganda), los docentes interinos (India) y la descentralización (Namibia). Se centran específicamente en la forma en que estas reformas transforman el trabajo de los docentes e indagan si se hace participar a los docentes en el proceso político y de qué manera.

 

En las últimas décadas, un movimiento mundial de reforma de la educación ha transformado los sistemas educativos en todo el mundo (Salhberg, 2006). La intensidad de este movimiento es tal que algunos observadores incluso hablan de que se está produciendo una “epidemia” de reformas educativas (Levin, 1998; Steiner-Khamsi, 2004). Dicho movimiento promueve soluciones que combinan políticas de mercado y de gestión filo-empresarial como la forma más eficaz de resolver los problemas educativos tanto antiguos como nuevos. Como consecuencia, la elección escolar, la competencia, los incentivos y la rendición de cuentas se están convirtiendo en principios cada vez más centrales en la agenda educativa global y en la reestructuración de los sistemas educativos de todo el mundo.

El principal objetivo de las actuales reformas educativas globales de enfoque gerencial (GMER, por sus siglas en inglés), también conocidas como reformas gerenciales, son mejorar la competitividad de los países mediante el incremento de los niveles de aprendizaje de los estudiantes y, al mismo tiempo, la mejora de la eficiencia de los sistemas educativos. Entre las políticas más conocidas que se están aplicando en este contexto se encuentra la autonomía de la gestión escolar (en inglés denominadaschool-based management) y formas conexas de descentralización, políticas de rendición de cuentas, evaluación de los docentes, currículo estandarizado, fijación de objetivos y asociaciones público-privadas en el ámbito de la educación. Las reformas educativas globales de enfoque gerencial tienden a modificar las condiciones de trabajo de los docentes y sus responsabilidades, así como la forma en que el Estado y la sociedad evalúan y juzgan su desempeño.

Este capítulo introductorio se estructura de la siguiente manera. En la primera parte, se presentan las principales características de estas reformas educativas globales gerenciales y se revisan las políticas e ideas clave que las constituyen. Asimismo se aborda la forma en que estos tipos de políticas transforman la relación entre el Estado y la educación, y cuál es la razón y la forma en que están siendo difundidas y adoptadas en muchos lugares del mundo. En la segunda parte, se exploran las principales cuestiones y controversias de este tipo de reformas en relación con los docentes. En concreto, se destacan algunas de las principales paradojas de las reformas gerenciales en su forma de entender el trabajo de los docentes y el objetivo de transformarlo. En la tercera y última parte, se presenta la estructura y el contenido del libro y se esbozan las principales cuestiones que aborda.

 

Principales Características De Los Sistemas Educativos Globales

Las reformas educativas aquí analizadas contienen esencialmente una perspectiva de gestión empresarial para entender cuáles son los problemas educativos más importantes, cómo debe llevarse a cabo el cambio educativo y cómo deben organizarse los sistemas educativos. Uno de los principales objetivos de estas reformas educativas gerenciales es aumentar los estándares de la calidad educativa, pero sin que ello implique invertir más recursos en los sistemas educativos. Estas reformas se centran en la forma en que las escuelas deben ser gestionadas, financiadas y sometidas a medidas de rendición de cuentas, así como la forma en que deben introducirse los incentivos condicionales en el sistema educativo para premiar o castigar a los agentes educativos en función de su desempeño. En particular, favorecen esencialmente las ideas de autonomía escolar y promueven la competencia entre las escuelas a través de pruebas estandarizadas e intervenciones en la demanda, tales como vales escolares u otros tipos de subvenciones por alumno. En general, estas reformas están muy marcadas por una racionalidad económica y por asunciones que provienen de la teoría económica donde las familias, los directores escolares y los docentes se comportan como agentes interesados en sus propiosbeneficios y en maximizarlos, así como en la posibilidad de obtener y compartir una información perfecta sobre la calidad de las escuelas.

Curiosamente, el objetivo central de los que promueven este tipo de reformas es mejorar los niveles de aprendizaje de los alumnos, pero en su análisis y recetas no exploran suficientemente la forma en que los niños y niñas aprenden y por qué. En otras palabras, quieren transformar la educación sin participar directamente en la principal actividad educativa: los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 

El Nuevo Papel Del Estado En La Educación: ¿Reformas Neoliberales, O Algo Más?

Los educadores suelen calificar el tipo de gestión empresarial de las reformas analizadas en este libro como “neoliberal” (véase, por ejemplo, Hill, 2009). Existen definiciones diferentes y contrapuestas del neoliberalismo; sin embargo, no nos parece que esta etiqueta capte por completo el tipo de fenómeno que aquí se discute. Las reformas neoliberales son, ante todo, reformas de signo financiero. Lo que más les importa es la eficiencia (Carnoy, 1999). No obstante, el cambio hacia una la gestión empresarial del sistema educativo no es necesariamente más eficiente que la prestación convencional de la educación.

Los defensores de las reformas gerenciales están entusiasmados con la aportación de las reglas del mercado y el uso de analogías de mercado a la hora de promover sus políticas, tales como el neoliberalismo, pero ello no quiere decir que defienden la mera comercialización/privatización de la educación, o la retirada del Estado. De hecho, este tipo de reformas requiere que el Estado se muestre más activo que nunca en el ámbito de la educación, aunque adoptando un papel diferente. Así, según las reformas educativas globales de enfoque gerencial, el Estado no debe dispensar directamente la enseñanza, sino centrarse en la regulación y la financiación de las escuelas, de preferencia mediante fórmulas de financiación de la demanda, así como en la evaluación y control del desempeño de las escuelas. Además, como lo establecen numerosas políticas de rendición de cuentas, el Estado debe utilizar las evaluaciones para informar a la sociedad sobre el desempeño de las escuelas, así como recompensarlas y castigarlas según sus logros.

 

¿Por Qué Se Han Globalizado Las Reformas Gerenciales?

El hecho de que el enfoque gerencial a la reforma educativa se haya globalizado se debe, en gran medida, al material y el poder de las ideas de las organizaciones que las respaldan. Estas reformas cuentan con persistentes promotores estratégicamente ubicados en organizaciones internacionales muy influyentes y bien conectadas, entre las que sobresale el Banco Mundial como una de las principales.

El movimiento de reforma educativa global se beneficia del hecho de que los gobiernos, especialmente en los contextos de desarrollo, experimentan crecientes presiones para cumplir las metas de la Educación para Todos (EPT). Sin embargo, los países ricos tampoco están exentos de la presión internacional. Precisamente debido a esta creciente presión internacional derivada de las pruebas estandarizadas internacionales, la condicionalidad de los préstamos, el Marco de Acción de Educación para Todos, etc., un número cada vez más importante de gobiernos se muestran abiertos a experimentar formas “innovadoras” de dispensar la enseñanza y a adoptar nuevos enfoques procedentes de la empresa.

 

LOS DOCENTES EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS GLOBALES

En una economía globalizada, la educación, las cualificaciones y el conocimiento se consideran cada vez más como un activo clave para la competitividad económica, y la mayoría de los países y regiones del mundo aspiran a convertirse en “economías del conocimiento” (Gouvias, 2007). Como parte de esta aspiración, la educación adquiere un lugar de mayor centralidad en las estrategias de desarrollo de los gobiernos y, en particular, “se pide a las escuelas y a los docentes que hagan más de lo que ya hacían antes, pero también de una manera diferente” (Sahlberg, 2006, p. 283). En general, la comunidad internacional para el desarrollo presta una mayor atención al papel clave que desempeñan los docentes en la prestación de una educación de calidad para todos (Leu, 2005).

La investigación en ciencias sociales y, más recientemente, el programa PISA de la OCDE muestra que para mejorar los resultados de calidad de la educación o del aprendizaje la sociedad tiene que tomar más en serio la equidad entre las escuelas y en el interior de ellas, así como los condicionamientos sociales, económicos y culturales que afectan al aprendizaje del estudiante. Lamentablemente, los partidarios de las reformas educativas gerenciales tienden a omitir la importancia de este tipo de elementos a la hora de prescribir instrumentos específicos para las políticas destinadas a mejorar el aprendizaje del estudiante (Verger y Bonal, 2012).

 

Principales Paradojas En La Relación Entre Las Reformas Gerenciales Y Los Docentes

Los reformadores educativos globales se suman al consenso internacional que considera el desempeño de los docentes como un factor determinante de la calidad de la educación y, muy a menudo, sitúan a los docentes en el centro de sus ideas y políticas de intervención. Las intervenciones políticas diseñadas en el contexto del movimiento de las reformas educativas globales tienen la posibilidad de transformar el trabajo de los docentes de diversas maneras. La evaluación de los docentes y las políticas de rendición de cuentas relacionadas con esta evaluación tienen como objetivo mejorar la visibilidad del trabajo de los maestros en relación con el Estado y el resto de la sociedad; las políticas basadas en el mérito tienen por objeto la regulación de la remuneración de los docentes en función de su desempeño; las reformas basadas en estándares indican detalladamente lo que los docentes tienen que aprender y enseñar; las asociaciones público-privadas favorecen la desregulación del trabajo de los docentes; y la autonomía de la gestión escolar refuerza el papel de los docentes tanto como administradores escolares y también, en cierta medida, en calidad de trabajadores comunitarios.

En general, la forma en que se percibe a los docentes y el trato que reciben en las reformas educativas globales con visión gerencial implica una multitud de paradojas y deficiencias. A continuación, destacamos las más evidentes.

La primera paradoja consiste en el hecho de que las reformas educativas globales subrayan continuamente la importancia de los docentes y hacen hincapié en el papel clave que desempeñan para la calidad de la educación, pero a la vez les restan poder de diversas maneras. En concreto, tres:

  1. al no tener suficientemente en cuenta sus preferencias en los procesos de formulación de políticas;
  2. al tratar a los docentes como activos que es preciso gestionar más que como agentes de cambio; y
  3. al socavar su autonomía frente al Estado y a las familias de los alumnos.

La segunda paradoja se refiere al hecho de que las reformas gerenciales exigen más responsabilidades de los docentes, pero, al mismo tiempo, promueven su desprofesionalización. Los docentes tienen una mayor carga de trabajo que antes y tienen que hacer este trabajo de manera diferente, aun cuando su preparación y condiciones de trabajo puedan ser insuficientes.

La tercera paradoja está relacionada con la forma en que los defensores de las reformas educativas globales utilizan las evidencias de forma sumamente “selectiva”. Por un lado, promueven reformas gerenciales aún cuando son conscientes del hecho de que la evidencia de los efectos positivos de estas reformas en los resultados del aprendizaje aún no es concluyente (Bruns et al, 2011; Experton, 1999; Patrinos et al, 2009; Vegas, 2005). Sin embargo, por otra parte parecen ignorar que el nivel de los resultados de aprendizaje es más alto en los países donde sus recetas políticas son sumamente marginales (o, de hecho, ni siquiera se han puesto todavía en práctica).

La cuarta y última paradoja identificada es que las reformas educativas globales de enfoque gerencial piden a los docentes y a las escuelas que asuman nuevas funciones y mandatos más complejos, pero sin tener en cuenta si existe el material necesario y las condiciones técnicas para llevarlos a cabo.

En general, este libro explicita abiertamente las limitaciones que conlleva fundamentar las reformas educativas en una combinación de ideas gerenciales y de mercado que representan las reformas educativas globales. En concreto, las principales preguntas que este libro se propone contestar son las siguientes:

  1. ¿Cómo se re-contextualizan y trasladan las reformas educativas globales en determinados contextos? ¿Cuáles son los elementos e instituciones que actúan como mediadores y afectan al traslado y re-contextualización de las reformas educativas globales a determinados contextos educativos?
  2. ¿Cuáles son las dificultades específicas asociadas con la implementación de las políticas educativas globales/gerenciales en contextos locales? En particular ¿cómo las recibieron los docentes y otros agentes locales de la educación? ¿Hasta qué punto aceptaron o se resistieron a las reformas educativas globales?
  3. De acuerdo con las principales partes interesadas de la educación implicadas en las reformas, ¿lograron las reformas educativas globales los resultados previstos? ¿Cuáles son los principales retos y oportunidades de este tipo de reformas para lograr los resultados previstos?
  4. ¿En qué medida las principales hipótesis y “teorías de acción” que sustentan las reformas educativas globales están corroboradas por hechos reales una vez que las reformas se implementan y trasladan a prácticas educativas concretas?

No obstante, también debe señalarse que este no es un libro “anti-reformas”. Se espera, más bien, que los diferentes capítulos proporcionen elementos a los docentes, los profesionales, los organismo y otras partes interesadas de la educación para reflexionar sobre los procesos de cambio educativo que, por una parte, podrían ser más acorde con las realidades y problemas de la educación que prevalecen en su contexto particular y, por otra, ser de naturaleza más participativa y respetuosa con las necesidades e identidades de los docentes.

 

Bibliografía

  • Bruns, B., Filmer, D. & Patrinos, H. (2011). Making Schools Work: New Evidence on Accountability Reforms. Washington: Grupo del Banco Mundial.
  • Carnoy, Martin. (1999). Globalization and Educational Reform: What Planners Need to Know. París: UNESCO.
  • Experton, W. (1999). “Desafíos para la Nueva Etapa de la Reforma Educativa en Argentina”. LCSHD Paper Series Department of Human Development 20964. Washington DC: Banco Mundial
  • Gouvias, D. (2007). “The ‘Regulatory’ State and the Use of ‘Independent’ Agencies as Legitimising Mechanisms of Educational Reform.” Research in Comparative and International Education, 2(4), 297–312.
  • Hill, D. (2009). Contesting Neoliberal Education: Public Resistance and Collective Advance. Vol. 2. London: Routledge.
  • Leu, E. (2005). The Role of Teachers, Schools, and Communities in Quality Education: A Review of the Literature. Washington DC: AED.
  • Levin, B. (1998). “An Epidemic of Education Policy: (what) Can We Learn from Each Other?”Comparative Education, 34(2), 131–141.
  • Patrinos, H., Barrera-Osorio, F. & Guaqueta, J. (2009) The Role and Impact of Public Private Partnerships in Education, Washington DC: Grupo del Banco Mundial.
  • Sahlberg, P. (2006). “Education reform for raising economic competitiveness.” Journal of Educational Change 7, 259-287.
  • Steiner-Khamsi, G. (2004). The Global Politics of Educational Borrowing and  Lending. New York: Teachers’ College Press.
  • Verger, A. & Bonal, X. (2012). “All things being equal? Policy options, shortfalls and absences in the World Bank Education Sector Strategy 2020”. In Klees, S., J. Samoff, & N. Stromquist (eds.) World Bank and Education: Critiques and Alternatives. Rotterdam: Sense, 125-142.

 

FUENTE: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/324

 

[1] Antoni Verger es investigador Ramón y Cajal y miembro Marie Curie en el Departamento de Sociología de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). Es miembro de la “Globalización, Educación y Políticas Sociales” centro de investigación de la UAB. Sus principales áreas de especialización son la gobernanza global de la educación y la privatización de la educación (antoni.verger@uab.cat).

EL FUNDAMENTALISMO DE MERCADO DESFIGURA LA EDUCACIÓN

reporters4_145465350014546535002833

 

Steve Klees[1]

Hace siglos que el capitalismo se ha convertido en una fuerza global. Sin embargo, a lo largo de la mayor parte de su historia se ha librado una lucha en la que las desigualdades y excesos que conlleva han sido atemperados, al menos parcialmente, por la intervención del Estado. En muchos países, esta intervención hizo posible casi 50 años de Estado de bienestar, un período que se extiende desde la década de los años 1930 hasta los años 1970, en el que el Estado desempeñó un papel importante y legítimo frente al capitalismo imperante. En los años 1980, con la elección de Thatcher en el Reino Unido, Reagan en los EE.UU. y Kohl en Alemania la situación se invirtió. Desde entonces, el neoliberalismo ha campado a sus anchas, toda intervención del Estado se vitupera y se tacha de ilegítima, al tiempo que las empresas y el mercado imperan soberanamente. Esta perspectiva ha tenido consecuencias enormes y perjudiciales en las políticas públicas, en general, y en la educación, en particular. Hacer negocio, integrado en un sistema de mercado, ha sido la fuerza impulsora de la educación en el curso de los últimos 30 años de era neoliberal en todo el mundo. La importancia que se concede a escala mundial a la empresa y al sistema de mercado ha distorsionado la educación de mil maneras, a continuación comentamos algunas de ellas.

 

Inadecuación

Aun antes de la eclosión de la era neoliberal y hasta el día de hoy, los fracasos en el ámbito de la educación se han atribuido a la falta de correspondencia con las necesidades del mercado. En el caso del desempleo, en particular, se denuncia a la educación con el argumento de que no se dispensa la enseñanza que requiere la economía. Lamentablemente, es cierto que muchos niños y jóvenes salen de la escuela sin las competencias básicas en lectura, escritura y las aptitudes sociales necesarias para el trabajo y la vida. Sin embargo, el argumento de la inadecuación de la educación al mercado por lo general no se refiere a las competencias básicas, sino a las profesionales y, aún cuando parece plausible, carece de veracidad al menos por dos razones. En primer lugar, las competencias profesionales, que son específicas al contexto, se aprenden mejor en el trabajo. En segundo lugar, el desempleo no es un problema de suministro de trabajadores, sino un problema estructural del capitalismo. En este planeta existen tres mil millones o más de personas desempleadas o subempleadas no porque carezcan de los conocimientos adecuados, sino porque el pleno empleo no es una condición ni una meta del capitalismo.

 

Espíritu Empresarial

De tiempo en tiempo, se postula que una solución a los problemas de la educación y el empleo es la enseñanza del espíritu empresarial. Este concepto estuvo muy extendido en los círculos de desarrollo en las décadas de los años 1970 y 1980, sobre todo relacionado con la idea de vincular la educación al empleo en el sector informal en los países en desarrollo. En décadas más recientes, se centró en la mujer rural, a menudo relacionada con las microfinanzas y, a veces, se ha considerado de forma más amplia como parte esencial del plan de estudios de la enseñanza primaria y secundaria en los países en desarrollo, también en este caso como una vía al empleo en el sector informal. Más recientemente, en algunos países desarrollados, los planes de estudios universitarios han hecho hincapié en el espíritu empresarial para promover el empleo innovador.

 

No obstante, todas estas opciones no son más que visos del mismo enfoque erróneo a la oferta de trabajo incluido en el argumento de la inadecuación de la educación a la economía. Además, esta versión resulta aún más problemática. En lugar de preparar de forma inadecuada a las personas para ocupar los puestos de trabajo existentes, el espíritu empresarial las prepara para empleos que no existen. El espíritu empresarial es el resultado de nuestra incapacidad para hacer efectiva la promesa de un trabajo decente y sustituir los anhelos y las plegarias por una política económica eficaz capaz de crear empleo. En algunos países incluso se enseña el espíritu empresarial a los profesores con el fin de que puedan encontrar un empleo adicional, en lugar de mejorar los pésimos niveles de remuneración y condiciones de trabajo.

 

Teoría Del Capital Humano Y La Economía Laboral

Vinculada a los dos elementos antes mencionados, la economía capitalista de la década de los años 1950, y décadas precedentes, tuvo dificultades para comprender el empleo. Aun cuando el marco económico se centra en la oferta y la demanda por parte de las personas y las pequeñas empresas, en su momento, la economía laboral adquirió visos más bien de orden sociológico, abordando instituciones tales como los sindicatos y las grandes empresas y fenómenos como la huelga, la negociación colectiva y las políticas públicas.

El advenimiento de la teoría del capital humano en la década de los años 1960 suprimió la sociología de la economía laboral y se centró en las personas y en la oferta y la demanda de trabajadores, especialmente en la oferta. La educación se consideró una inversión en las cualidades individuales para hacer a la persona más productiva y apta para ocupar un empleo. Esta perspectiva se puso en práctica mediante la medición de las tasas de retorno en relación con diferentes niveles o tipos de educación. Lamentablemente, estas tasas de retorno carecían de toda legitimidad por dos razones.

En primer lugar, debía haberse analizado, en teoría, más allá del mero impacto de la educación en los ingresos y, bajo esta consideración, darse cuenta de que los resultados estaban distorsionados. En segundo lugar, ni siquiera podía medirse con precisión el impacto de la educación sobre los ingresos, ya que los ingresos se ven afectados por múltiples variables y no hay una manera correcta de ponderarlas.

 

Aun cuando las mediciones de las tasas de retorno son inadecuadas, no obstante encierran, en abstracto, algo de verdad en esta versión de la oferta de la teoría del capital humano. Sin embargo, en el mejor de los casos la verdad es parcial y, en realidad, es más fútil que útil. Es decir, competencias tales como la lectura y la escritura, el cálculo, el trabajo en equipo, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, etc., pueden tener una rentabilidad en el mercado de trabajo, pero únicamente en un contexto donde se valoran tales competencias.

La cuestión más útil e importante radica en la demanda, la cual a menudo es ignorada por los teóricos del capital humano, en lo que se refiere a la forma en que podemos crear empleos decentes que requieran de competencias valiosas. En el marco del neoliberalismo, la intervención del Estado promueve, en el mejor de los casos, la educación y la formación del capital humano. Esta intervención del Estado con otros fines, tales como la creación de trabajo decente, es considerada como un anatema en el neoliberalismo; el cual supone que el mercado debe hacerse cargo de la demanda. Ya hemos visto cómo la dependencia del mercado ha fracasado espectacularmente en la creación de trabajo decente.

 

Inversión Directa

La rentabilidad económica no influye solamente en el discurso educativo, como se mencionó antes. La educación propiamente dicha se ha convertido en un gran negocio. Se calcula que el mercado privado de la educación podría valer millones de billones de dólares en el mundo entero. La escolarización privada sigue representando una parte importante de la enseñanza primaria y secundaria en todo el mundo y, en la era neoliberal, una parte cada vez más importante de la enseñanza post-secundaria.

Organizaciones tales como la Corporación Financiera Internacional (CFI), parte integrante del Grupo del Banco Mundial y fue creada en 1956 para invertir en empresas privadas en los países en desarrollo, crecieron vertiginosamente en la era neoliberal. Inicialmente, la educación representaba una reducida área de inversión, pero ha crecido tanto que en 2012 la CFI tenía compromisos en este ámbito que ascendían a más de 850 millones de dólares. La inversión extranjera directa en educación también ha sido promovida por el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS) de la Organización Mundial del Comercio. El AGCS exhorta a los países para que abran sus economías a la inversión extranjera en el sector educativo (y otros servicios), planteando así interrogantes en lo que atañe a la rendición de cuentas, el control y la soberanía.

 

Privatización

La inversión privada directa en la educación no comienza con el neoliberalismo, pero éste sí la facilitó en gran medida. Como ya se mencionó, el neoliberalismo trajo consigo una ideología que eclipsa al Estado y privilegia al sector privado. Se promovió la privatización de los servicios públicos y, en el ámbito de la educación, se recomendó el establecimiento de escuelas privadas, vales escolares, centros escolares no estatales con subvención pública, derechos de matrícula o cuotas escolares y otras opciones similares como solución a los problemas en el ámbito de la calidad educativa e, inclusive para paliar la desigualdad educativa.

Este marketing de la privatización fue meramente ideológico. Bastó con presentar algunos elementos de juicio falsos asegurando que estos enfoques mejoraban cierta percepción estrecha de la calidad educativa, al tiempo que existían pruebas abrumadoras de que la privatización exacerbaba las desigualdades. Por otra parte, en las discusiones sobre política educativa se concedió poca atención al reconocimiento de la educación como bien público, concepto que había adquirido gran fuerza en las décadas de los años 1960 y 1970. La privatización es una estrategia de selección que quizás, en el mejor de los casos, mejora la educación para unos pocos y vende el derecho a una educación pública de calidad para todos.

 

Asociaciones Público-Privadas

Una consecuencia de esta obsesión neoliberal con el mercado y su promoción de la privatización son las asociaciones público-privadas. Este tipo de asociaciones van de la mano y creen en la necesidad de aumentar la filantropía empresarial en la educación y otros sectores. El argumento consiste en que los conocimientos y los recursos de la empresa, por sí sola o en asociación con el Estado, pueden aplicarse para mejorar la educación. Esta perspectiva se deriva directamente de la ideología neoliberal, acentuada por la importante escasez de recursos públicos para cumplir con las previsiones de la Educación para Todos (EPT), los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y, ahora, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Sin embargo, la empresa tiene poco que ofrecer a la educación, como lo deja en claro un reciente estudio de la Brookings Institution sobre la filantropía corporativa estadounidense y las asociaciones público-privadas: los recursos que aportaron representaron un “cambio menor” y los esfuerzos eran interesados, descoordinados, a pequeña escala y mal dirigidos. Tuve un profesor en la escuela de negocios que escribió un artículo titulado La responsabilidad social de las empresas y otros contaminantes atmosféricos. Estaba muy a favor de la empresa; insistía en que la finalidad de la empresa es hacer negocio, y no deberíamos desear o esperar que ayude a resolver problemas que incumben fundamentalmente al Estado.

Las asociaciones público-privadas son impulsadas por empresas tales como Pearson, que obtienen beneficios sustanciales del gasto que el Estado dedica a la educación. Las asociaciones público-privadas existen esencialmente debido a la elusión de responsabilidades del Estado fomentada por el neoliberalismo en todo lo que atañe al bienestar social, en general, y a la educación, en particular.

 

Enfoques Comerciales A La Educación

Como parte de la ideología de la privatización y la promoción de las asociaciones público-privadas, las ideas generadas por las empresas y los líderes empresariales han sido objeto de marketing para hacer creer que son importantes para la mejora de la educación. Este enfoque orientado a la comercialización se resume a veces bajo el encabezado de “nueva gestión pública”. Esta gestión es ubicua y ha causado muchos quebraderos de cabeza a la mayoría de los educadores. Han proliferado grupos de reflexión (think tanks) y fundaciones de derechas (entre los que incluyo al Banco Mundial) que ofrecen asesoramiento educativo neoliberal y orientan en esta dirección la política educativa.

La enseñanza primaria, secundaria y superior ha sido blanco de planes de negocio, planes estratégicos, presupuestos de rendimiento, ajustes de tamaño, evaluaciones de impacto, remuneración por mérito y otras iniciativas por el estilo. Las evaluaciones de los docentes se han multiplicado, por lo general vinculadas ilegítimamente a indicadores superficiales y sumamente estrechos. Los superintendentes escolares de distrito y los rectores de las universidades ahora se denominan Director Ejecutivo y con demasiada frecuencia se seleccionan por sus conocimientos y experiencia en materia de negocios y no en el ámbito de la educación.

Actualmente es de lo más común que los grupos de trabajo y comisiones educativas concedan un lugar de honor a los ejecutivos de negocios, como si las estrategias empresariales pudieran traducirse en estrategias educativas. Esta tendencia es flagrante en el mundo entero. Para mencionar un ejemplo entre muchos otros, el grupo de trabajo sobre educación del Foro Económico Mundial ha sido una de las voces cantantes en la reforma mundial de la educación, tales como las discusiones sobre la etapa posterior a 2015.

 

Direcciones Post-2015

Las metas de la Educación para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio no se cumplieron en el año 2015 a la altura de lo previsto. Para paliarlo, las Naciones Unidas prolongaron el plazo hasta 2030, aprobando los Objetivos de Desarrollo Sostenible que reiteran los antiguos objetivos y añaden otros nuevos que supuestamente han de cumplirse en el curso de los próximos 15 años. Los objetivos son loables, pero no hay razón para creer que en esta ocasión vamos a conseguir lo que no logramos antes.

Para cumplir con el ODS de la educación, se calcula que necesitaremos por lo menos multiplicar por 80 la cantidad de los fondos anuales que la Alianza Mundial por la Educación ha conseguido reunir. Podría señalarse que, a pesar de las buenas intenciones, la EPT y los ODM no representaron un esfuerzo serio. En realidad se formularon más bien para legitimar un sistema fundamentalmente injusto con la promesa de la educación y la mejora social, pero poco se hizo a este respecto.

Comprometerse a cumplir los objetivos post-2015, al tiempo que el neoliberalismo sigue vigente no va a llevarnos muy lejos. Hemos padecido “El gran experimento” más de 30 años. Sin mediar evidencia alguna, se lanzó una ofensiva contra el Estado y, en muchos sentidos, se le desmanteló, al tiempo que la empresa y el mercado fueron erigidos en salvadores. Sin embargo, en la educación y en otros sectores, los resultados de este gran experimento han sido lamentables. Ya es hora de poner fin a esta experimentación con el capitalismo neoliberal.

Cabe discutir si ponerle fin significa tratar de ir más allá del capitalismo en su conjunto, o desarrollar un nuevo tipo de Estado de bienestar. Donde no cabe duda es que significaría restablecer la legitimidad del Estado. Lo principal debe ser reclamar un importante y vigoroso sector público que ponga límites al mercado, promueva y cree trabajo decente, prevea la producción de bienes públicos, desarrolle un sistema tributario adecuado y justo, redistribuya la riqueza, no solamente los ingresos, y que sea dirigido como una democracia ampliamente participativa.

 

01 Noviembre de 2015

 

FUENTE: Mundos de la Educación N° 45

 

 

[1] Steven J. Klees (sklees@umd.edu) es el R. W. Benjamin Profesor de Educación Internacional y Comparada en la Universidad de Maryland. Hizo su doctorado en la Universidad de Stanford y ha impartido clases en la Universidad de Cornell, la Universidad de Stanford, la Universidad Estatal de Florida y la Universidad Federal de Rio Grande do Norte en Brasil.Trabajo Prof. Klees ‘examina la economía política de la educación y el desarrollo con los intereses específicos de investigación en la globalización, el neoliberalismo y la educación; el papel de las agencias de ayuda; la educación, los derechos humanos y la justicia social; la educación de las poblaciones desfavorecidas; el papel de la clase, género y raza en la reproducción y desafiante desigualdad educativa y social; y enfoques alternativos a la educación y el desarrollo.

LA PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA

ARA-3Xilos-2

Stephen Ball[1]

 

La tendencia cada vez más frecuente por parte de los gobiernos de introducir formas de privatización en la educación pública y de privatizar parcelas de la educación está teniendo una gran influencia sobre los sistemas de educación públicos de todos los países del mundo.

En las políticas educativas de diversos gobiernos nacionales y organismos internacionales son evidentes toda una serie de tendencias políticas que pueden considerarse como formas de privatización. A algunas de ellas se las denomina directamente privatización, pero en muchos casos la privatización permanece encubierta como consecuencia de las reformas educativas o bien como medio para poner en práctica dichas reformas.

En algunos casos las formas de privatización se llevan a la práctica de manera explícita como soluciones eficaces a las deficiencias percibidas en la educación pública. Sin embargo, en muchos casos los objetivos políticos fijados se formulan a través de expresiones diversas como, por ejemplo, “elección escolar”, “responsabilidad”,  “mejora de las escuelas”, “descentralización”, “competencia” o “eficacia”. Este tipo de políticas no se expresa claramente en forma de privatización, sino que lo que hace es apoyarse en métodos y en valores propios del sector privado, introducir la participación del sector privado o tener como consecuencia que la educación pública funcione como si fuera una empresa.

No son solamente la educación y los servicios educativos los que están sometidos a diversas formas de privatización, sino que también se está privatizando la propia política educativa a través del asesoramiento, la consulta, la investigación, las evaluaciones y otras formas de influencia. Las organizaciones del sector privado y las ONG participan cada vez más, tanto en la formulación de las políticas como en su aplicación.

Se considera que la privatización está compuesta por dos categorías fundamentales:

  • La privatización enla educación pública o privatización “endógena”

Estas formas de privatización implican la importación de ideas, técnicas y prácticas del sector privado para que el sector público tenga un carácter más empresarial y sea más comercial.

  • La privatización dela educación pública o privatización “exógena”

Estas formas de privatización implican la apertura de los servicios de educación pública a la participación del sector privado con ánimo de lucro y la utilización del sector privado para diseñar, administrar y suministrar aspectos de la educación pública.

La primera forma de privatización, en la que se pide que el sector público se comporte de manera similar al sector privado está generalizada y bien asentada. La segunda forma de privatización, en la que el sector privado penetra en la educación pública es una forma de privatización más reciente que está creciendo rápidamente. Ambas formas de privatización no se excluyen mutuamente y están a menudo interrelacionadas. De hecho, la privatización exógena es posible a menudo gracias a las modalidades endógenas previas.

Tanto la privatización en la educación pública como la privatización de la educación pública permanecen a menudo encubiertas y no están sometidas a debate público: en el primer caso, a los métodos y prácticas utilizados no se les denomina privatizaciones; en el segundo caso, la privatización no es conocida públicamente o no es bien comprendida.

Estas diversas formas de privatización cambian la manera en que se organiza, se gestiona y se suministra la educación; la manera en que se deciden y enseñan los planes de estudios; la manera en que se evalúa el rendimiento escolar de los estudiantes; y la manera en que se juzga a los estudiantes, los docentes, las escuelas y las comunidades. Estas formas de privatización afectan a todos los elementos que configuran el sistema educativo. Ocupan una posición central en el cambio de orientación que se está produciendo en la educación, que pasa de considerarse un bien público que presta un servicio a toda la comunidad a entenderse como un bien privado o posicional que sirve a los intereses bien de las personas con mayor grado de educación, bien de los empresarios o de la economía.

 

Las Escuelas De Carácter Comercial O Empresarial: La Privatización “Endógena”

La “forma de mercado” es el principal mecanismo de privatización encubierta en la educación. El desarrollo de lo que a menudo se conoce en la bibliografía crítica con el nombre de “cuasi mercados” se basa principalmente en la introducción en el sistema público de educación de nuevas formas de elección del centro docente, a saber, el derecho de los padres a elegir entre diferentes escuelas. Esta elección se ve facilitada por actuaciones dirigidas a diversificar el suministro de educación local, así como por la eliminación o disminución de los controles burocráticos relativos a la matriculación en los centros de enseñanza, la financiación escolar asociada a dicha matriculación y el apoyo y fomento de la elección escolar y la movilidad dentro del sistema. Uno de los resultados que los responsables políticos pretenden obtener con estas medidas es conseguir que los centros de enseñanza compitan entre ellos, una competencia que se espera que produzca el efecto de aumentar la calidad de todo el sistema educativo, ya sea mediante el cierre de los centros “de mala calidad” que no atraen un número suficiente de opciones escolares por parte de los padres, o bien a través de la mejora de los resultados de estos centros “de mala calidad” como consecuencia de la competencia en pos de las opciones escolares.

Los mercados educativos no son en un sentido estricto “mercados libres”, sino que están sujetos a una importante reglamentación, gestión e implicación por parte del Estado. En esas circunstancias, el Estado fija los objetivos y los indicadores del sistema educativo, supervisa y registra los resultados, y establece y adjudica los contratos de prestación de servicios en lugar de suministrar directamente los servicios educativos.

Las características básicas de la privatización encubierta para que el sistema de educación pública tenga un carácter más comercial son la nueva gestión pública y la función del gestor escolar. La figura del gestor es relativamente nueva en el ámbito de las organizaciones del sector público y se ha convertido en el protagonista principal de la reforma del sector público y de la introducción de los cuasi mercados. La expresión “gestión educativa” comenzó a utilizarse en los años setenta y trajo consigo un conjunto de métodos, principios y conceptos (planificación de objetivos, recursos humanos, supervisión de resultados y responsabilidad) procedentes del sector privado. El gestor es un agente básico del cambio organizativo y un elemento clave de las políticas de privatización. Los importantes cambios acaecidos en el ámbito de la política educativa desde los años ochenta hasta ahora otorgaron a los gestores nuevas atribuciones que les permitían controlar sus presupuestos organizativos, su personal (su remuneración y contratación) y los procesos internos de toma de decisiones de una manera innovadora y creativa con objeto de alcanzar las metas y los fines de la reforma educativa. El objetivo principal de esa transferencia de competencias, tal como señala la OCDE, “es animar a los gestores a centrarse en los resultados, ofreciéndoles flexibilidad y autonomía en cuanto a la utilización de los recursos financieros y humanos” (1995, pág. 8). La nueva gestión pública ha sido también el medio principal a través del cual se reestructura la organización y la cultura de los servicios públicos con el fin de introducir y afianzar los mecanismos del mercado y las formas de privatización. De ese modo, esta nueva noción afecta a la manera y al ámbito de adopción de las decisiones en materia de política social, y margina y resta autoridad a los profesionales de la educación. Por otro lado, éstos están cada vez más sujetos a nuevas formas de control a través de técnicas de gestión de los resultados.

La responsabilidad y los mecanismos de gestión de resultados, entre los que se incluye a veces la remuneración en base a los resultados, son una vez más métodos de reforma procedentes del mundo empresarial que se han introducido en el sector público. Estos métodos están concebidos para garantizar que los procesos educativos sean más transparentes, pero también pueden tener importantes repercusiones en la reorientación de la labor de las escuelas y los docentes, así como en la modificación de los valores y las prioridades de las actividades que se realizan en las escuelas y en las aulas.

 

La Incorporación Del Sector Privado En Las Escuelas: La Privatización “Exógena”

La participación del sector privado en la prestación de la educación pública está aumentando en todo el mundo. El sector privado y las ONG han estado durante mucho tiempo implicados en la prestación de educación en algunas zonas del mundo en desarrollo en las que no se había establecido un sistema educativo totalmente financiado por el Estado. Estos proveedores también han suministrado durante mucho tiempo una educación de carácter elitista o religioso así como otras formas alternativas de educación en los países occidentales industrializados. Sin embargo, la posibilidad de que el sector de la educación pública se convirtiera en una fuente de beneficios económicos significativos ha surgido muy recientemente, muchas veces como una consecuencia o evolución de las diversas formas, a menudo encubiertas, de privatización en la educación pública que hemos analizado en el apartado anterior.

Esta participación del sector privado se manifiesta a través de millonarios proyectos de construcción (asociaciones o ‘partenariados’ entre el sector público y el privado) y de contratos nacionales para la gestión de los sistemas de educación y la realización de pruebas, así como a través de su implicación en actividades cotidianas de menor relevancia en los centros de enseñanza y con el profesorado. Así, por ejemplo, puede citarse el caso de la reciente introducción de un sistema de pruebas nacionales en Japón que se subcontrató a las compañías NTT Data y Benesse (el mayor proveedor privado japonés de servicios extraescolares y de cuidado infantil) – ocho empresas presentaron ofertas al proceso de licitación, que comprendía la impresión, el suministro, la corrección, el análisis estadístico de las pruebas y la entrega de los resultados a las autoridades locales. En Estados Unidos, muchos distritos escolares subcontratan actualmente la realización de exámenes y la evaluación de los alumnos, la gestión de datos, los servicios de enseñanza para niños con dificultades especiales y el trabajo de elaboración de los planes de estudio de asignaturas específicas. Las pizarras digitales se han convertido ya en algo común en las aulas de todo el mundo y han traído consigo el uso de programas informáticos comerciales para la enseñanza y el aprendizaje que son ofrecidos por empresas que forman parte de la dirección.

En el sector de la educación los gobiernos han hecho tradicionalmente un uso considerable de la contratación de servicios educativos “no básicos”. Sin embargo, actualmente encontramos muchos ejemplos de gobiernos en países tan dispares como Estados Unidos, Filipinas, Colombia, Nueva Zelanda y el Reino Unido que contratan directamente al sector privado para la prestación de servicios educativos “básicos”. En muchos países dicha práctica está tan normalizada que apenas suscita comentarios públicos. No solamente la subcontratación de servicios ha pasado a formar parte de esta privatización exógena, sino también la subcontratación de las escuelas. La dirección de las escuelas públicas individuales o de grupos de escuelas se ha puesto en manos de empresas privadas para que estas últimas las dirijan de forma “lucrativa” en virtud de un contrato específico. En esos casos, se considera que los proveedores privados son capaces de prestar unos servicios educativos de mejor calidad que las escuelas municipales, a pesar de que en la práctica no siempre sea así.

Las asociaciones entre el sector público y el privado (APP) implican la utilización de proveedores privados para la concepción, la construcción, el funcionamiento y la gestión de los centros de educación estatales sobre una base de cesión-arrendamiento. De esa manera, se transfieren los costes de inversión y una parte del riesgo al sector privado. Asimismo, se compromete a los gobiernos o a las autoridades locales a realizar amortizaciones de las cuotas de arrendamiento a largo plazo. Esta práctica es defendida por el Banco Mundial. En la actualidad existe un floreciente mercado secundario en los contratos con las asociaciones entre el sector público y el privado. El grado de sensibilización y comprensión por parte del público de ese tipo de asociaciones y de sus implicaciones es muy diverso.

 

Conclusión

Las tendencias que se describen en este informe y otras no son simplemente cambios técnicos experimentados en la forma en que se presta la educación, sino que al contrario son la representación de un nuevo lenguaje y de un nuevo conjunto de incentivos y disciplinas, así como de funciones, posiciones e identidades, a través de los cuales se modifica lo que significa ser un docente, un estudiante o un alumno, un padre, etc.

Ambas formas de privatización, tanto endógena como exógena, tienen repercusiones muy profundas en el futuro de las carreras profesionales, las remuneraciones y la posición social de los docentes, así como en la naturaleza de su trabajo y en su grado de control sobre el proceso educativo. La privatización también representa una amenaza a la capacidad de los sindicatos de la enseñanza de negociar colectivamente en nombre de sus afiliados, de lograr acuerdos únicos y favorables con los empleadores y, de manera más general, de participar en el ámbito de la política educativa. También modifica el trabajo de los docentes en muchos aspectos: el modo en que los docentes están preparados; la naturaleza del desarrollo profesional permanente y el acceso al mismo;  los términos y condiciones de los contratos y la remuneración de los docentes; la naturaleza de las actividades cotidianas de los docentes y el modo en que perciben su vida profesional. La “flexibilización” del trabajo de los docentes es uno de los componentes fundamentales de la mayor parte de los modelos de privatización que amenaza con alterar la imagen que tiene la sociedad de los docentes, así como la calidad de los conocimientos y las experiencias escolares de los estudiantes.

La privatización en y de la educación pública tiene sus raíces en los diversos enfoques de “pequeño Estado – libre mercado” aplicados a los servicios públicos, lo que algunas veces se denomina “neoliberalismo”, que se han manifestado en una amplia variedad de contextos nacionales desde la década de 1980 y que actualmente se han generalizado a nivel internacional. En muchos países en desarrollo las tendencias hacia la privatización predominan especialmente en proyectos educativos especiales de nueva creación, muchas veces financiados a través del Banco Mundial o ayudas internacionales.

La privatización funciona muchas veces como una herramienta política, con una gran diversidad de fines y propósitos. No se trata sólo de que el Estado renuncie a su capacidad de gestionar los problemas sociales y de responder a las necesidades sociales, sino que se trata de una nueva modalidad de acción estatal. La privatización de la educación y del bienestar social implica un cambio de orientación en el papel del Estado, que pasa de prestar directamente los servicios educativos a convertirse en un contratista, un supervisor y un evaluador de los servicios prestados por diversos proveedores.

Las formas de mercado, la competencia, la elección y el énfasis en la gestión de los resultados traen consigo peligros de carácter ético y ya se perciben muchos ejemplos de conductas oportunistas y estratégicas en las escuelas y entre los padres de los estudiantes en el marco de dichos sistemas. En el caso de los docentes, las relaciones competitivas muchas veces provocan dilemas éticos entre los intereses de la institución y los de los alumnos. Todos esos hechos reflejan un empobrecimiento moral generalizado. Estas formas de mercado también pueden tener un gran impacto en la equidad en la educación, no solo porque aumentan las diferencias entre los privilegiados y los desfavorecidos, sino también porque cambian el modo en que se entienden la equidad y la justicia social en la educación.

Las políticas y las prácticas en los ámbitos nacionales están cambiando de manera sumamente rápida, lo cual significa que la situación política puede no ser definitiva, sino que debe ser más bien entendida como una referencia puntual en momentos específicos. Las respuestas a estas políticas deben ser capaces de tener en cuenta estos factores continuamente cambiantes.

 

Bibliografía

OCDE (1995).Gobernanza en Transición: reformas en la gestión pública de los países de la OCDE. París, Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos.

 

Febrero, 2016

 

FUENTE: Mundos de la Educación. Internacional de la Educación

 

[1] Stephen Ball es un profesor Karl Mannheim de Sociología de la Educación en la UCL, Instituto de Educación, Londres Reino Unido, un investigador de la política educativa y autor de varios libros sobre política educativa incluyendo Global Education Inc. (Routledge) y El Debate Educación (Política de Prensa).

PROBLEMAS DE INFRAESTRUCTURA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS PONE EN PELIGRO EL INICIO DEL AÑO ESCOLAR 2016

 

contraloria-advierte-mal-estado-de-colegios-97193-jpg_604x0

Supervisión de la Defensoría del Pueblo en 71 instituciones educativas públicas, evidencia el fracaso del MINEDU en el cierre de la brecha de infraestructura educativa en el Perú.

Hans Mejía Guerrero

Como es de conocimiento público el 14 de marzo se inicia el año escolar 2016 en los Instituciones Educativas (IE) públicas de todo el país[1]. Por tal motivo, la Defensoría del Pueblo[2] (DP) emitió el 01 de marzo del presente año la Nota de Prensa N°028/OCII/DP/2016[3], en donde tras una supervisión realizada en 71 IE de Lima Metropolitana y Huaura, con la finalidad de verificar que el inicio del año escolar 2016 en adecuadas condiciones, detectó diversos problemas de infraestructura, lo que podría poner en riesgo la seguridad de los estudiantes de dichas IE.

Entre los principales problemas de infraestructura que identificó la Defensoría del Pueblo,   tenemos: a) la presencia de grietas y falta de columnas en los cercos perimétricos; b) la existencia de techos con calaminas colapsadas e inapropiadas para las altas temperaturas que se viene soportando ante el Fenómeno niño; c) los problemas de seguridad en la infraestructura y déficit de aulas, que requieren del acondicionamiento de las aulas prefabricadas como la instalación de agua, luz y trabajos de cimentación en el lugar  con prontitud; deterioro del mobiliario escolar; y , d)  la inadecuada adecuación arquitectónica de las instituciones educativas públicas y privadas sujetas a la existencia de estudiantes matriculados con discapacidad física[4].

Frente a esta problemática, la Defensoría del Pueblo recomendó al Jefe de la Oficina de Infraestructura Educativa del Ministerio de Educación – Programa Nacional de Infraestructura Educativa (PRONIED) que se realice, en el menor plazo, el inicio y/o culminación de las obras pertinentes en las Instituciones Educativas con problemas de cerco perimétricos, a fin de asegurar la integridad física de sus educandos y docentes. Además, solicitó que se brinde prioridad al acondicionamiento de las aulas prefabricadas instaladas en los colegios a fin de mitigar, a corto plazo, el riesgo detectado a favor de la comunidad educativa y que se adopten las medidas necesarias para atender, de manera progresiva, el cumplimiento de la adecuación arquitectónica en beneficio de los estudiantes con discapacidad. Finalmente, instó a las instituciones educativas supervisadas a coordinar con la Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana, las Unidades de Gestión Educativas Locales competentes, y con las Municipalidades Provinciales y Distritales para que a través de sus Oficinas de Defensa Civil, se efectúe permanentemente una labor preventiva en las I.E. que permita el establecimiento de los niveles de riesgo ante cualquier siniestro y/o evento de la naturaleza especialmente ante el Fenómeno del Niño.

La situación descrita por la nota de prensa de la DP, evidencia que la brecha de infraestructura educativa identificada en el año 2013 por la Encuesta Nacional de Instituciones Educativas del nivel Inicial y Primaria 2013[5] y el Censo de Infraestructura de II.EE. no ha sido cerrada. La Encuesta Nacional de Instituciones Educativas del nivel Inicial y Primaria 2013, identificó que las aulas de clases de los locales escolares, presentan como material predominante en las paredes al ladrillo o bloque de cemento (70,8%) y al adobe (19,3%); mientras que el material predominante en los pisos es el cemento (65,1%) y la madera (17,7%); además, que el material predominante en los techos son las planchas de calamina (44,3%) y concreto armado (36,7%). En relación a los servicios básicos del local escolar, estos presentan como abastecimiento de agua al proveniente de la red pública (46,5%)  y de agua proveniente de río, acequia o manantial (34,2%); mientras que como tipo de servicio higiénico, a los inodoros conectados a red pública (31,3%) y a inodoros no conectados a red pública (24,3%); además, que el 76,8% de aulas de clases presentan servicio  eléctrico operativo. En relación a la disponibilidad de Mobiliario Escolar en las aulas de clases de las instituciones educativas de inicial y primaria se dispone de pizarras (94,9%), escritorio para los docentes (78,6%) y sillas para uso del personal docente (83,1%) (INEI 2013, pág. 37 y45)[6].  Asimismo, según el Consejo Nacional de Educación (2015) afirma que el Censo de Infraestructura de II.EE. identificó “una brecha de inversión de aproximadamente 60 mil millones52 de nuevos soles. Es resaltable que el 64% de las edificaciones debía ser demolido y que el 79% de los colegios rurales carecía de servicios básicos” (pág. 48)[7]

A modo de conclusión, la emisión de la nota de prensa N° 028/OCII/DP/2016 de la Defensoría del Pueblo pone en evidencia que:

El inicio del año escolar 2016 está en peligro, porque a dos semanas de su inicio se identificaron problemas relacionados con la infraestructura y el mobiliario escolar en una muestra de 71 Instituciones Educativas públicas de Educación Básica Regular (EBR) de Lima metropolitana y Huara.  Si en esta situación se encuentran 71 IE ¿Cuál será el estado actual de la infraestructura y mobiliario escolar de las 68.327[8] IE públicas de EBR a nivel nacional?

El MINEDU es el responsable de no cerrar la brecha de infraestructura educativa. En la medida, que el Programa Nacional de Infraestructura Educativa (PRONIED)[9] no logró ampliar, mejorar y dotar de nueva infraestructura educativa al país a pesar que el gobierno en el año 2014 le transfirió:

“817 millones de nuevos soles del pliego presupuestal 010 del MINEDU para financiar el desarrollo de 693 proyectos de infraestructura educativa. De ellos, se destinaron S/. 381 millones a gobiernos regionales y S/. 435 millones a gobiernos locales. Así también, PRONIED tuvo en el 2014 una activa participación en la promoción de las dos modalidades de inversión privada en infraestructura pública: Asociaciones público-privadas y Obras por impuestos (OxI)” (CNE, 2015, pág. 49)[10]

Asimismo, esta responsabilidad recae también en los organismos descentralizados del MINEDU: Direcciones Regionales (DRE) y Unidades de Gestión Local (UGEL), quienes son los encargados de gestionar con los organismos correspondientes la reducción de la brecha de infraestructura educativa en las provincias y distritos de su jurisdicción. En ese sentido, el MINEDU ha establecido una línea de acción y un conjunto de responsabilidades estipulado en Resolución Ministerial N° 596-2015 MINEDU[11], del 29 de diciembre de 2015.

El fracaso del MINEDU en el cierre de la brecha de infraestructura educativa está relacionado con el estancamiento de la inversión educativa (3.8% en el 2016)[12]  por debajo de la media latinoamericana que alcanzaba valores alrededor del 6% del PIB o superior[13], como consecuencia del ahorro de recursos para resolver los desequilibrios macroeconómicos, pagar la cuantiosa deuda externa y otorgar a los grandes empresarios mayor capacidad financiera para sus intereses privados.

 

Lima- Perú,  02 de marzo de 2016.

 

FUENTES CONSULTADAS:

http://www.defensoria.gob.pe/modules/Downloads/prensa/notas/2016/NP-028-16.pdf

FUENTE DE IMAGEN:

http://www.diariolaprimeraperu.com/online/images/2013/marzo/12/nac4.jpg

 

NOTAS:

[1] http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=37007

[2] http://www.defensoria.gob.pe/index.php

[3] http://www.defensoria.gob.pe/modules/Downloads/prensa/notas/2016/NP-028-16.pdf

[4] De conformidad con la Ley N° 29973, Ley General de la Persona con Discapacidad: “Las instituciones educativas tienen la obligación de cumplir con el acondicionamiento de la infraestructura física, mobiliaria y adquirir equipos para atender a estudiantes con discapacidad”

[5] https://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/publicaciones_digitales/Est/Lib1170/libro.pdf

[6] Ídem

[7] http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-publicaciones/PEN%20CNE%20-%20Balance%20y%20Recomendaciones%202014%20(final).pdf

[8] http://escale.minedu.gob.pe/magnitudes-portlet/reporte/cuadro?anio=2&cuadro=18&forma=U&dpto=&dre

[9] Creado en el año 2014 con el objetivo de ampliar, mejorar y dotar de nueva infraestructura educativa al país, a través de la concertación de los tres niveles de gobierno.

[10] Ídem.

[11] http://www.minedu.gob.pe/biae2016/pdf/rm-596-2015-minedu-norma-ano-2016-para-dre-ugel.pdf

[12] http://inversionenlainfancia.net/blog/entrada/noticia/2832/0

[13] http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Informe-Regional-EFA2015.pdf

COLEGIOS PRIVADOS DE LIMA SUBIRÁN SUS PENSIONES Y CUOTAS DE INGRESO

Estudio del Grupo Educación al Futuro revela el crecimiento y segmentación de las instituciones educativas privada

colegios-Noticia-734589

Hans Mejía Guerrero

Hans_mguerrero@hotmail.com

Según el estudio realizado en el mes de enero del presente año por el Grupo Educación al Futuro (GEF), en una muestra de 320 Instituciones Educativas Privadas (IEP) de la ciudad de Lima, se puede apreciar que el 71% incrementará sus pensiones escolares para el año lectivo 2016 en 6% en promedio. Específicamente, un mayoritario 43% lo hará entre el 6% y el 10%, mientras que un 26% en menos del 6%; otro 22% incrementará del 10% hasta el 16% y, finalmente, un 9% lo hará en más del 16%. Si comparamos estas cifras con las del año anterior, podemos concluir que para el 2016 las pensiones escolares han subido ligeramente menos, ya que el promedio anterior fue de 8%, de 82% de colegios que subieron sus pensiones[1].ba

Entre las principales IEP que más han aumentado sus pensiones son el  St. George College, Pestalozzi, Antonio Raimondi, Abraham Lincoln, Salcantay, Nuestra Señora del Carmen, Alexander Von Humbolt, Santa Úrsula, San Agustín, Champagna y el Peruano Británico. Por ejemplo, el primero de los colegios privados pasó de S/ 175 en el 2005 a S/, 1.785 en el 2016, el incremento del Pestalozzi fue, S/ 301 a S/ 2.900. y el Peruano Británico, con S/.300 o más[2].

En cuanto a la cuota de ingreso, más del 50% de IEP  han realizado incrementos. Al respecto, los montos mayores se dieron en el Colegio Peruano Británico, de US$10,000 a US$15,000; el Markham pasó de US$15,000 a US$17,500; Newton de US$12,500 a US$15,000; Franco Peruano de S/.15,000 a S/.21,000. Por su parte, las variaciones por encima del 100% se dieron en los colegios María Nicol (S/.3,000 a S/. 8,000), André Malraux (S/.6,000 a S/.12,000) y San Francisco de Borja (US$600 a US$1500). En otros casos, cambiaron los montos de soles a dólares, tales como el Humboldt, que pasó de S/.19,000 a US$8,500; y Los Álamos, de S/.2,500 a US$1,500. Si se comparan las cuotas de ingreso entre los años 2005 y el 2016, estas se han incrementado en un 230% en promedio. Incluso varias IEP subieron más del 300%, en un contexto de libre mercado, reveló el estudio[3].

En declaraciones al diario “Gestión”, Justo Zaragoza, de GEF, explicó que el alza se debe a que aún la demanda supera la oferta, sobre todo en los segmentos de más ingresos[4].

Si bien las IEP existen desde la colonia bajo la administración de entidades religiosas. Fue durante los gobiernos neoliberales entre 1990 y 2016, que se emitieron un conjunto de normas y políticas tributarias para promover la inversión privada en el sector educación. Entre ellos destaca el Decreto Legislativo N° 882. Ley de promoción de la inversión en la educación[5], que dio nacimiento al mercado educativo y por ende a una burguesía educativa que vive del lucro. En ese contexto, existieron situaciones extremas donde “crear un colegio privado era más fácil que abrir un restaurante; la proliferación de colegios ha sido tal que la educación privada es todo un mundo heterogéneo, muy distinto a lo que se cree”[6].

Al 2015, según el Ministerio de Educación MINEDU (2016), en el Perú, existen 104.160 Instituciones Educativas (IE) de Educación Básica Regular (EBR), equivalente al 95.5% del total de las Instituciones de educativas del sistema educativo peruano por etapa, modalidad y nivel educativo. De ellas, 77 % (79.839) son de gestión pública, mientras que 23% (24.321) son de gestión privada. Esta realidad, es diferente entre la región Lima y el resto de regiones del interior, donde 40 % (7.494) de IE son de gestión pública y 60% (11.200) son de gestión pública[7]. Esta situación, evidencia el crecimiento de la educación privada, que atenta contra la gratuidad de la enseñanza y el derecho a la educación, como lo afirma Madeleine Zúniga, Coordinadora dela Campaña Peruana por el Derecho a la Educación (2014):

Si los empresarios pudieran probar que no ganan nada o casi nada con su empresa promotora de la educación, entonces podríamos creerles que están garantizando el derecho a la educación. Para empezar, el derecho a la educación es un derecho a la educación gratuita; eso está en la Constitución, y lo que ellos ofrecen no es gratuito. De ahí que se puede probar que lo que están diciendo es una falacia, no es verdad”(TAREA, pág. 2)[8]

 En relación a las IEP, Manuel Iguiñiz afirma que “hay una diversidad, ampliación y, además, pluralidad de formas de educación privada” (TAREA, pág. 3). En este abanico, se evidencia la existencia y brechas entre las escuelas privadas para pobres y las escuelas privadas para ricos. Según algunos estudios,

lo que crece son las escuelas privadas para pobres, es decir, las escuelas pobres privadas. Son pobres ellas mismas en recursos y, por lo tanto, su oferta de educación es también pobre. Los sueldos que pagan a los maestros son bajísimos. Y la otra cosa, importantísima, es que no le ofrecen ninguna estabilidad al docente. Por eso hay una gran movilidad de esos docentes, lo que no ocurre en la escuela pública. (TAREA, pág. 2)

 Para graficar lo heterogéneo en torno a la calidad educativas de las IEP, el GEF considera que se debe analizar los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2014, en el cual:

los resultados satisfactorios en comprensión lectora fueron en promedio de 57% en colegios particulares, mientras que en la escuela pública, 38%; es decir, 19 puntos de diferencia. Sin embargo, en cuanto a razonamiento matemático, la escuela pública y la privada están empatadas con apenas 26%. Por otro lado, se conocieron los resultados de algunos colegios privados como el Trener de Monterrico, donde el 99% se encuentra en el nivel superior en comprensión lectora y el 91% en matemática. Otro caso es el Innova Schools, que logró 85% en comprensión lectora y 71% en matemática, y sabemos de otros colegios privados con resultados similares. Estos dos hechos nos llevan a una conclusión: para que el promedio satisfactorio, sobre todo en matemática, sea de solo 26%, significa que existe un grupo importante de colegios privados con resultados pobrísimos que están muy por debajo de la media.[9]

A modo de conclusión, el aumento de las pensiones o mensualidades, así como de las cuotas de ingreso en la IEP, como consecuencia de la demanda en las clases acomodadas de más ingresos, evidencia la continua expansión y diversidad (escuelas privadas para pobres y las escuelas privadas para ricos) de la escuela privada, que en Lima alcanza al 60% de la Instituciones Educativas de Educación Básica Regular. Por otro lado, se evidencia que a más de 25 años de aplicación de las reformas educativas neoliberales se ha profundizado la desigualdad educativa (escuelas para ricos y escuela para pobres), que, según el Proyecto Educativo Nacional (PEN), refuerza las desigualdades sociales. En la medida, que las “oportunidades continúan siendo distribuidas de forma desigual, cuestionado el sentido mismo del derecho a la educación y transformándolo en un bien de consumo directamente proporcional a la capacidad adquisitiva de aquello que aspiran beneficiarse de él” (Gentili, 2013, pág.25)[10]. Además, se pone en evidencia la doble moral de Estado neoliberal peruano, que por un lado promueve la inversión privada en la educación (mercado educativo) mediante una serie de benéficos económicos y tributarios para el empresariado que lucra con la educación y por el otro lado, mantiene estancado la inversión educativa (3.8% en el 2016)[11] por debajo de la tendencia Latinoamericana que alcanzaba valores alrededor del 6% del PIB o superior (UNESCO, 2014)[12][13]

 

 

FUENTES CONSULTADAS:

http://educacionalfuturo.com/noticias/avatares-de-la-educacion-privada-en-el-peru/

https://es.scribd.com/doc/296016009/Lista-de-Los-Colegios-Mas-Caros-de-Lima-2016

 

NOTAS:

[1] http://educacionalfuturo.com/noticias/avatares-de-la-educacion-privada-en-el-peru/

[2]http://larepublica.pe/sociedad/735837-conoce-los-diez-colegios-mas-caros-del-peru-fotos

[3]https://es.scribd.com/doc/296016009/Lista-de-Los-Colegios-Mas-Caros-de-Lima-2016

[4] http://elcomercio.pe/lima/ciudad/colegios-privados-sube-mensualidad-hasta-6-noticia-1871993

[5] http://www.unmsm.edu.pe/occaa/documentos/DL_882.pdf

[6] http://educacionalfuturo.com/noticias/avatares-de-la-educacion-privada-en-el-peru/

[7] http://escale.minedu.gob.pe/magnitudes-portlet/reporte/cuadro?anio=21&cuadro=367&forma=C&dpto=&dre=&tipo_ambito=ambito-ubigeo#privada

[8] http://tarea.org.pe/wp-content/uploads/2014/10/Tarea86_02_M-Zuniga_M-Iguiniz_P-Sanz.pdf

[9] http://educacionalfuturo.com/noticias/avatares-de-la-educacion-privada-en-el-peru/

[10] http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140211104135/desencanto.pdf

[11] http://inversionenlainfancia.net/blog/entrada/noticia/2832/0

[12] http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Informe-Regional-EFA2015.pdf

[13] http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZS

10 IDEAS FALSAS SOBRE FINLANDIA Y LA EDUCACIÓN

 

78-2

Rosa María Torres

Los finlandeses se guían por la filosofía de “menos es más”.

 

1. FALSO: Finlandia es el país que más invierte en educación

Finlandia destina el 11.2% de su gasto público a educación, desde la inicial a la superior, incluyendo a esta última (el Ministerio de Educación y Cultura se ocupa de todo el sistema).

En los países de la OCDE el promedio es 12%. Países con rendimientos escolares muy inferiores a los de Finlandia, y sin educación gratuita, tienen presupuestos educativos mucho más altos.

Toda la educación escolar se ofrece de manera gratuita, incluyendo transporte y provisión de un almuerzo diario a todos los estudiantes (en la educación secundaria superior los textos no son gratuitos).

– OECD, Education at a Glance 2015 (datos de 2012).

 

2. FALSO: El secreto está en más tiempo escolar

Finlandia es el país de la OCDE con menos tiempo dedicado a la educación escolar. Calendario de 180 días, jornadas diarias cortas, menos horas de clase, menos deberes.

Un profesor enseña en promedio 600 horas por año, 4 horas diarias o menos. (Un profesor en EE.UU. enseña 1.080 horas al año, 5 ó 6 clases diarias).

La escolarización se inicia a los 7 años de edad. Hasta entonces, la prioridad es el juego.

Se prefiere menos tiempo de clase, más recreos y más largos (75 minutos de recreo en total).

La hora de la comida debe ser pausada, placentera, sin prisa.

Finlandia es el país que menos deberes envía, según la OCDE. Pocos deberes, más tiempo libre para jugar, hacer actividad física, aprender fuera de la escuela, estar con la familia y los amigos.

 

3. FALSO: Se usa mucha tecnología para la enseñanza y el aprendizaje

El sistema educativo finlandés confía fundamentalmente en las capacidades y el expertise de los profesores.

La fortaleza de la educación finlandesa está en la pedagogía, no en la tecnología. Las tecnologías están al servicio de la pedagogía, no al revés.

Finlandia está de vuelta de muchos espejismos creados por la tecnología en las últimas décadas. Ratifica la importancia de escribir a mano y de leer en papel, de no sucumbir al teclado y a las pantallas.

Las TIC no están confinadas en laboratorios informáticos. Están incorporadas a las aulas y a otros espacios de aprendizaje dentro de los planteles escolares.

 

4. FALSO: Hay una gran infraestructura escolar

En los últimos años se han construido unos pocos edificios nuevos, de arquitectura moderna e innovadora. El grueso de los edificios escolares tiene muchos años, está bien mantenido y se le hace adecuaciones constantes.

La clave está en la organización y el uso del espacio, en la creación de un ambiente estimulante, distendido e informal de aprendizaje. Todo apunta a generar colaboración, trabajo en grupo y entre pares, dentro y fuera de las aulas.

Los grupos son pequeños (máximo 20 alumnos por clase) a fin de facilitar la interacción y la enseñanza personalizada. Se insiste en esto sobre todo para los primeros grados.

 

5. FALSO: Se selecciona a “los mejores alumnos” para la docencia

“Los mejores” no son necesariamente los que tienen mejores calificaciones o más títulos.

En la selección de “los futuros mejores profesores” se valora la motivación, la actitud hacia el aprendizaje permanente, el amor por la lectura, el pensamiento crítico, la creatividad, las habilidades artísticas y de comunicación, el conocimiento de idiomas, valores como la empatía, la perseverancia y el compromiso social.

 

6. FALSO: Finlandia es la que mejor paga a sus profesores

Los profesores en Finlandia ganan 5 puntos porcentuales menos que el promedio en los países de la OCDE.

La clave de su buen desempeño no es el incentivo económico. Hay otros factores que explican su gran motivación por la enseñanza y su profesionalismo.

Los profesores finlandeses son cuidadosamente elegidos, formados con altos estándares de calidad y socialmente respetados. Gozan de gran autonomía en su trabajo. La sociedad confía en ellos. Tienen un sentido de valía y realización personal.

 

7. FALSO: Los profesores no están sindicalizados

95% de los profesores finlandeses están sindicalizados.

El sindicato docente (OAJ) es fuerte y es un actor fundamental de la educación y de la reforma educativa. Tiene 120.400 miembros e integra todos los niveles del sistema, desde profesores de educación inicial hasta profesores de educación superior.

 

8. FALSO: Finlandia aplica pruebas estandarizadas

Finlandia no cree en las pruebas estandarizadas y las rehuye.

Solo aplica una prueba estandarizada a los estudiantes después de los 16 años de edad.

La preocupación principal del sistema escolar es el aprendizaje, no los puntajes. Enseñar para aprender, no para sacar buenas calificaciones. Menos tiempo dedicado a pruebas, más tiempo dedicado al aprendizaje.

No existe un sistema de evaluación docente. A los profesores no se les aplica ninguna prueba estandarizada.

 

9. FALSO: Finlandia establece y publica rankings escolares

Finlandia fomenta la colaboración, no la competencia entre alumnos, entre profesores, entre escuelas. Consecuentemente, evita los rankings.

No publica resultados de aprendizaje ni a nivel de las escuelas ni a nivel de la educación superior.

El objetivo de Finlandia nunca ha sido ser el mejor sistema educativo del mundo, ni siquiera de Europa; solo ser el mejor sistema que pueda ser para los estudiantes finlandeses.

 

10. FALSO: Finlandia está satisfecha con su sistema educativo y sus resultados de aprendizaje

Pese a su buen desempeño en PISA y a sus altos indicadores en muchos ámbitos económicos, sociales y culturales, Finlandia está siempre insatisfecha, buscando mejorar la educación para hacerla más pertinente y significativa para los alumnos.

Actualmente está avanzando en una reforma curricular integral de la educación básica, revisando el uso de las tecnologías en la educación y repensando la educación inicial.

 

Ecuador, 19 Febrero 2016

Tomado del blog  Otra Educación